《地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力論》沿著“感悟課堂→反思課堂→探討課堂→優(yōu)化課堂→提升課堂”的地理教育研究方法和線索，首次展現(xiàn)“地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力論”的理論框架。嘗試將地理學(xué)科邏輯與教育科學(xué)邏輯有機(jī)融合，使地理教學(xué)課題與學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣和能力相互適應(yīng)、相互關(guān)聯(lián)，通過(guò)對(duì)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題的探討與解決，優(yōu)化學(xué)生的課堂生存環(huán)境和活動(dòng)方式，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)地理的能力和意愿。《地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力論》包括緒論、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力研究的理論訴求、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力源、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力機(jī)制、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)的歷史演進(jìn)、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力運(yùn)行現(xiàn)狀審視、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)優(yōu)化設(shè)計(jì)等內(nèi)容。
緒論
當(dāng)被有效地教學(xué)時(shí)，地理學(xué)習(xí)使人著迷并啟發(fā)人們。因此，確保學(xué)校地理教育的質(zhì)量是各國(guó)政策制定者和教育領(lǐng)導(dǎo)者的基本責(zé)任。——《地理教育國(guó)際憲章》
第一節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力：研究契機(jī)的到來(lái)
一、我國(guó)地理教學(xué)的一個(gè)基本問(wèn)題
教學(xué)動(dòng)力問(wèn)題是教學(xué)論的一個(gè)基本問(wèn)題，而課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題則是其中的核心問(wèn)題。地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力既是學(xué)生學(xué)習(xí)地理的誘因，又是學(xué)生學(xué)習(xí)地理的結(jié)果之一。《地理教育國(guó)際憲章》指出：“地理在各個(gè)不同級(jí)別的教育中都可以成為長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、增才干和促興趣的科目，并有助于終身欣賞和理解這個(gè)世界。”回顧地理課程發(fā)展史，地理學(xué)科的出現(xiàn)，正是緣于人們對(duì)地球家園的好奇心與探索興趣。最早使用“地理”一詞的是公元前3世紀(jì)的希臘地理學(xué)家埃拉托色尼（Eratosthenes，約公元前273～前192）。古希臘、羅馬人將自然界看作一個(gè)有機(jī)的整體——地球家園，根據(jù)自己的經(jīng)歷或他人經(jīng)驗(yàn)，圍繞“它在哪里？”“它是什么樣子？”“它意味著什么？”等問(wèn)題，展開(kāi)“地球描述”，地理（geography）即“地球的描述”。隨著15～17世紀(jì)的地理大發(fā)現(xiàn)和18～19世紀(jì)的產(chǎn)業(yè)革命，商業(yè)發(fā)展和交往聯(lián)系不斷擴(kuò)大，新興資產(chǎn)階級(jí)主張課程應(yīng)當(dāng)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活，地理學(xué)在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、科考、旅游等方面的意義與價(jià)值被充分發(fā)掘并利用。1632年，捷克教育家夸美紐斯首次在《大教學(xué)論》中專門論及了地理單獨(dú)設(shè)科的意義和價(jià)值，并在國(guó)語(yǔ)學(xué)校和拉丁語(yǔ)學(xué)校增開(kāi)地理等實(shí)用學(xué)科，讓學(xué)生“學(xué)習(xí)宇宙學(xué)中最重要的事實(shí)”，從此，地理學(xué)科正式進(jìn)駐中小學(xué)課程。
鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，面對(duì)國(guó)勢(shì)衰微、喪權(quán)失地的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，晚清開(kāi)明知識(shí)分子終于認(rèn)識(shí)到西方帝國(guó)主義國(guó)家“堅(jiān)船利炮”背后有著更精深的自然科學(xué)，并把癥結(jié)歸到了教育，地理知識(shí)所蘊(yùn)藏的富國(guó)強(qiáng)兵功效首被發(fā)現(xiàn)。例如，李鴻章認(rèn)為洋學(xué)“格致、測(cè)算、輿圖”“皆有切于民生日用軍器制作之原”。馮桂芬在《采西學(xué)議》中寫道：“輿地書備列百國(guó)山川厄塞風(fēng)土物產(chǎn)”“可資以授時(shí)”“可資以行水”“可資以治生”。1894年甲午戰(zhàn)爭(zhēng)慘敗后，維新知識(shí)分子主張“開(kāi)民智”而“自強(qiáng)”和“廣才”，并認(rèn)識(shí)到地理對(duì)于“開(kāi)民智”的重要意義，如臧勵(lì)龢在《新體中國(guó)地理》中指出：“凡人類生存，必須具有普通知識(shí)，而地理實(shí)為普通各科學(xué)之先導(dǎo)。”在富國(guó)強(qiáng)兵思想下，地理學(xué)科先后被我國(guó)民間和官方所接納，1904年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》，首次規(guī)定了在中小學(xué)開(kāi)設(shè)地理課程，自此，地理學(xué)科正式進(jìn)駐我國(guó)中小學(xué)課程。
我國(guó)地理課程自設(shè)置以來(lái)就非常關(guān)注課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題。早在1922年，地理教育家竺可楨先生在其《地理教學(xué)法之商榷》一文中就非常重視地理學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題：“凡教地理者，須洞察兒童之能力，揣摩兒童之心理，而伸縮其所授之教材。”1923年出臺(tái)的《初級(jí)中學(xué)地理課程綱要》是我國(guó)第一個(gè)內(nèi)容較全面的地理課程綱要，其中在“內(nèi)容和方法”條目中明確提出，“討論的時(shí)候，宜鼓勵(lì)學(xué)生自行解答，提起他們自動(dòng)研究的興趣。”此后，歷次地理課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）基本上都在“教法要點(diǎn)”“地理教學(xué)中應(yīng)注意事項(xiàng)”等條目提出了“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣”“調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性”等教學(xué)要求。特別值得注意的是，1986年頒布的《全日制中學(xué)地理教學(xué)大綱》中首次將學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題從“教學(xué)方法要點(diǎn)”層面提升到“教學(xué)目的”層面，提出“培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)地理的興趣、愛(ài)好和獨(dú)立吸取地理新知識(shí)的能力”。這意味著與學(xué)習(xí)動(dòng)力有關(guān)的“學(xué)習(xí)興趣”“愛(ài)好”和“地理學(xué)習(xí)能力”，不再僅僅被視為地理教學(xué)的必要手段和策略，而是上升到地理教學(xué)目的與歸宿的高度，其教學(xué)地位與教學(xué)意義大為彰顯。
我國(guó)基礎(chǔ)教育地理新課程改革對(duì)學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力機(jī)制問(wèn)題更是表現(xiàn)出史無(wú)前例的關(guān)照，課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題成為改革的核心問(wèn)題之一。新課程地理教育觀認(rèn)為，接受地理知識(shí)是一個(gè)終身的過(guò)程，地理學(xué)除了要向?qū)W生傳授基本的地理事實(shí)、概念、原理等知識(shí)外，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力和地理科學(xué)觀念。“只有當(dāng)學(xué)生真正愛(ài)學(xué)地理、會(huì)學(xué)地理了，他們才會(huì)把地理學(xué)習(xí)看做是一種精神享受與終身發(fā)展的需要。因此，那種過(guò)分依賴于書本以及教師講授來(lái)學(xué)習(xí)地理的局面，不能再繼續(xù)下去了！”地理新課程將“初步形成對(duì)地理的好奇心和學(xué)習(xí)地理的興趣”“激發(fā)探究地理問(wèn)題的興趣和動(dòng)機(jī)”置于初、高中課程目標(biāo)的首位，與以往諸時(shí)期地理課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）僅在“教學(xué)方法”或“教學(xué)目的”條目對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題予以關(guān)注不同，初、高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程理念”“課程目標(biāo)”“實(shí)施建議”“評(píng)價(jià)建議”“教材編寫建議”諸條目都對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題給予強(qiáng)調(diào)，課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題居于我國(guó)地理新課程教學(xué)的導(dǎo)向地位并具有終極價(jià)值，成為研究地理課堂學(xué)習(xí)行為和解決地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力不足問(wèn)題的關(guān)鍵切入點(diǎn)。
一、關(guān)涉我國(guó)地理課程的可持續(xù)發(fā)展
課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題不僅是我國(guó)地理教學(xué)的一個(gè)基本問(wèn)題，也是事關(guān)我國(guó)地理課程可持續(xù)發(fā)展的一個(gè)大問(wèn)題。回溯我國(guó)中學(xué)地理教育史可知，我國(guó)地理課程地位長(zhǎng)期處于不穩(wěn)定狀態(tài)，尤其是“教育革命”與“文化大革命”期間，我國(guó)初中地理教學(xué)中斷了10年，高中地理教學(xué)中斷了25年。“文化大革命”結(jié)束后，中學(xué)地理教育雖然隨著改革開(kāi)放的春風(fēng)得以復(fù)興，但是1993年高考科目取消地理，使得中學(xué)地理課、地理教師在一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及學(xué)生心目中的地位迅速下降，中學(xué)地理教育再次走入困境“到了近于崩潰的邊緣”。2001年地理新課程改革，高中地理重新回歸高考科目中，中學(xué)地理教學(xué)的宏觀教學(xué)環(huán)境得到了極大改善，地理教學(xué)面貌煥然一新，然而，不可否認(rèn)的是，地理學(xué)科本身具有的高度趣味性與地理學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的困難性，呈現(xiàn)明顯的“沖突”態(tài)勢(shì)。在本書伊始，不妨讓我們先感受一下來(lái)自中學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的真實(shí)聲音。
聲音一：
地理本身是充滿興趣的，但變成學(xué)校的科目就索然無(wú)味了，許多學(xué)生對(duì)地理很感興趣，可地理又常常被學(xué)生列為不喜歡的學(xué)科。——夏志芳，陳大路.興趣:地理寶庫(kù)之門［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2008(Z1)：1.
聲音二：
在中國(guó)，很多地理專業(yè)的學(xué)生并非主動(dòng)選擇地理學(xué)專業(yè)，而是在高考志愿調(diào)配過(guò)程中被動(dòng)進(jìn)入這個(gè)專業(yè)，他們一般是帶著迷惘和無(wú)奈開(kāi)始大學(xué)的學(xué)習(xí)。——蔡運(yùn)龍，陳彥光，闕維民，等.地理學(xué):科學(xué)地位與社會(huì)功能［M］.北京:科學(xué)出版社，2012:118.
聲音三：
通過(guò)對(duì)中學(xué)生的廣泛調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在中學(xué)所有十二個(gè)學(xué)科中，中學(xué)生中最喜歡地理學(xué)科的只有2％，位列第十。最不喜歡地理學(xué)科的占了10％，位列第三。并且，隨著年級(jí)的升高，中學(xué)生地理學(xué)習(xí)興趣呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，八年級(jí)學(xué)生地理學(xué)習(xí)興趣水平低于七年級(jí)學(xué)生，這一趨勢(shì)在高中階段地理教育中更為突出。——林崇德.中學(xué)生心理學(xué)［M］.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2013:137.
“學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃、課堂氣氛沉悶、教學(xué)效率低下等問(wèn)題仍普遍存在于地理課堂教學(xué)中”。1904年以來(lái)我國(guó)中學(xué)地理課程周課時(shí)數(shù)變化見(jiàn)圖1。
圖1 1904年以來(lái)我國(guó)中學(xué)地理課程周課時(shí)數(shù)的變化
對(duì)于以上情形，大多數(shù)參與中學(xué)地理教學(xué)實(shí)踐的教育工作者都會(huì)有所共鳴。我國(guó)地理課程之所以出現(xiàn)這種不穩(wěn)定狀態(tài)，除了國(guó)家政策因素和社會(huì)、家庭因素外，其深層原因還在于地理課堂教學(xué)效益低下與學(xué)生地理學(xué)習(xí)興趣低落的惡性循環(huán)所致。正如林培英教授所言：“教師是如何教，學(xué)生是如何學(xué)的？高考后，學(xué)生頭腦中大量的地理知識(shí)流向如何？若干年后，這些學(xué)生的地理知識(shí)還保留多少？他們?cè)谥袑W(xué)所受的地理教育，在其工作、學(xué)習(xí)、生活中有多少和有什么樣的作用？”這一連串發(fā)問(wèn)提醒我們，正是地理課堂教與學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題沒(méi)有搞清楚，才造成我國(guó)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力不足與課堂教學(xué)效益低下的惡性循環(huán)，這個(gè)惡性循環(huán)又是我國(guó)地理課程地位不穩(wěn)定的深層原因。夏志芳教授從三個(gè)方面分析了我國(guó)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的原因：一是教師照本宣科，講解枯燥，脫離實(shí)際；二是教學(xué)要求過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)記憶，對(duì)地理學(xué)習(xí)智力價(jià)值的挖掘嚴(yán)重不足；三是教學(xué)手段單一陳舊，學(xué)生不能直觀感受豐富多彩、千變?nèi)f化的地理事物。
作為一個(gè)從事中學(xué)地理教育多年的教師，作者有幸經(jīng)歷了“學(xué)地理→教地理→研究地理教育”的人生歷程，經(jīng)歷了高中時(shí)代“八股式”地理教學(xué)帶給我學(xué)習(xí)地理的枯燥與乏味，遭遇過(guò)剛大學(xué)畢業(yè)就因高考取消地理而經(jīng)歷的職業(yè)生涯波折與艱難，也真切體驗(yàn)到投身地理新課程改革浪潮的那種奔放與火熱。然而，面對(duì)地理課堂依然是“教師厭教、學(xué)生厭學(xué)、效益低下”的現(xiàn)狀，作者一度陷入迷茫、彷徨和追問(wèn)中：為什么原本出于人們對(duì)地球家園的好奇心與探索興趣才出現(xiàn)的地理今天反而淪為學(xué)生不喜歡的學(xué)科？地理學(xué)科到底應(yīng)該怎樣教方可改變一貫的“考得多、講得多、差生多、厭學(xué)多”的“苦知”映象，真正成為“有活力、有作用、有興趣的科目”？這個(gè)問(wèn)題就像一條大蛇纏繞著我、苦悶著我。長(zhǎng)久的關(guān)注與思考，作者隱約感覺(jué)到其背后潛藏著一個(gè)無(wú)形無(wú)影卻又氣場(chǎng)強(qiáng)大的課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題。我開(kāi)始關(guān)注課堂，洞察課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題。大量的課堂觀察讓我發(fā)現(xiàn)：盡管使用的教材完全相同，授課的班級(jí)也是學(xué)生狀況基本相同的平行班，但不同教師的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果卻迥然有異，有的課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力十足，學(xué)生興味盎然；有的課堂則學(xué)習(xí)動(dòng)力低下，學(xué)生興味索然。這不禁讓我疑惑：地理課堂究竟存在著怎樣一種動(dòng)力系統(tǒng)在推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)？如果要想確保課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力十足，又該如何優(yōu)化這個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)？
誠(chéng)然，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的主體場(chǎng)域，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力的首要場(chǎng)所就在課堂，如果課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力低下，不僅無(wú)法保證地理學(xué)習(xí)的效果，也不能實(shí)現(xiàn)中學(xué)地理為學(xué)生終身學(xué)習(xí)地理打基礎(chǔ)的教育目的，這必然會(huì)影響到地理課程的可持續(xù)發(fā)展。在向“學(xué)習(xí)型社會(huì)”邁進(jìn)的過(guò)程中，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和樂(lè)趣、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力以及對(duì)知識(shí)的好奇心。如果最初的教育提供了有助于終身繼續(xù)在工作之中和工作之外學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ)，那么就可以認(rèn)為這種教育是成功的聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科.教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2008:78.。因此，地理課堂教學(xué)研究還是要回到“原點(diǎn)”，通過(guò)對(duì)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題的探討與解決，優(yōu)化學(xué)生的課堂生存環(huán)境和活動(dòng)方式，通過(guò)培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)地理的能力和意愿來(lái)保障我國(guó)地理課程的可持續(xù)發(fā)展。
一、我國(guó)地理教學(xué)研究的薄弱地帶
學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題不僅是我國(guó)地理教學(xué)的一個(gè)基本問(wèn)題和大問(wèn)題，也是我國(guó)地理教學(xué)研究的一個(gè)難題。迄今為止，地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題研究還非常薄弱，尤其缺乏系統(tǒng)深入的專門研究。這不僅是由于地理教學(xué)涉及課堂學(xué)習(xí)的宏觀動(dòng)力、中觀動(dòng)力與微觀動(dòng)力諸方面因素以及之間錯(cuò)綜復(fù)雜的交互作用，更在于我國(guó)地理教學(xué)研究對(duì)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題缺乏足夠的重視。查閱1980年以來(lái)地理教學(xué)文獻(xiàn)可知，地理教學(xué)論著中，只有《地理學(xué)科教育學(xué)》《地理教學(xué)論》《地理學(xué)習(xí)論》《地理教育學(xué)》等幾部論著涉及課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題。一些探討地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力的教學(xué)論文則多局限于探討個(gè)體動(dòng)機(jī)的情感需要，而忽視動(dòng)機(jī)的認(rèn)知需要和社會(huì)需要；雖然關(guān)注動(dòng)機(jī)策略的選擇，卻未指出如何在教學(xué)的不同階段運(yùn)用這些動(dòng)機(jī)策略，缺乏對(duì)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題深層次的理論探討與邏輯追問(wèn)。
課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題之所以成為我國(guó)地理教學(xué)研究的一個(gè)薄弱地帶，一方面是由于我國(guó)地理課程與教學(xué)至今仍未形成成熟的概念與原理體系，學(xué)科特色不鮮明，學(xué)科地位低下，對(duì)實(shí)際教學(xué)影響小；另一方面是隨著改革開(kāi)放以來(lái)西方教育學(xué)、心理學(xué)理論的蜂擁而至，地理課堂教學(xué)在不斷汲取其營(yíng)養(yǎng)以完善提升自我的同時(shí)，也出現(xiàn)了邏輯起點(diǎn)的迷失，導(dǎo)致地理課堂教學(xué)研究出現(xiàn)了兩極化傾向：有的熱衷于跟隨在一般教育理論的“論題”“熱點(diǎn)”后進(jìn)行跟風(fēng)研究，簡(jiǎn)單照搬和套用“自主學(xué)習(xí)、合作交流、問(wèn)題探究”的一般教學(xué)流程與策略，卻沒(méi)有著眼地理學(xué)科自身的邏輯；有的則固步自封，仍埋頭于地理學(xué)科自身的科學(xué)邏輯，不屑關(guān)照學(xué)生的生活世界與心理世界，這客觀上造成我國(guó)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題既缺乏系統(tǒng)的理論探討，也缺少深入的實(shí)踐研究。
中學(xué)地理課程改革的成敗取決于課堂教學(xué)，取決于課堂教學(xué)研究。地理科學(xué)邏輯關(guān)照“地理教育”的“地理”視角，教育科學(xué)邏輯則關(guān)照“地理教育”的“教育”視角，兩者是有機(jī)結(jié)合相互滲透的統(tǒng)一關(guān)系，而不是厚此薄彼、分庭抗禮的對(duì)立關(guān)系。本書將社會(huì)文化學(xué)理論、辯證唯物主
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戶清麗，1971年1月生。教育學(xué)博士，美國(guó)新墨西哥州立大學(xué)訪問(wèn)學(xué)者。現(xiàn)任陜西師范大學(xué)旅游與環(huán)境學(xué)院地理系副主任，副教授，地理課程與教學(xué)論碩士生導(dǎo)師，國(guó)培計(jì)劃項(xiàng)目專家組成員，國(guó)際地理聯(lián)合會(huì)地理教育委員會(huì)（IGU-CGE）中國(guó)委員會(huì)理事組成員，主講《地理課程與教學(xué)論》、《地理教材分析與教學(xué)設(shè)計(jì)》等研究生和本科生課程。陜西師范大學(xué)教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)秀獎(jiǎng)獲得者。
主要研究方向?yàn)榈乩碚n程與教學(xué)的基本理論與實(shí)踐應(yīng)朋，在研究方式上，注重教育學(xué)理論與地理教育實(shí)踐之問(wèn)的結(jié)合與轉(zhuǎn)換。主持的教育科研課題和項(xiàng)目主要有教育部人文禮會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“認(rèn)知診斷視角下職前教師教育實(shí)踐能力標(biāo)準(zhǔn)研究”、陜西高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“職前教師‘介入一反思’式實(shí)踐教學(xué)模式研究”、陜西省精品資源共享課程“地理課程與教學(xué)論”等。近年來(lái)，在《教育研究與實(shí)驗(yàn)》、《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》、《中學(xué)地理教學(xué)參考》等期刊發(fā)表學(xué)術(shù)論文近30篇。
目錄
序
緒論1
第一節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力：研究契機(jī)的到來(lái)1
一、我國(guó)地理教學(xué)的一個(gè)基本問(wèn)題1
二、關(guān)涉我國(guó)地理課程的可持續(xù)發(fā)展3
三、我國(guó)地理教學(xué)研究的薄弱地帶5
第二節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力的相關(guān)概念界定6
一、地理課堂教學(xué)6
二、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力及其相關(guān)概念10
本章小結(jié)18
第一章地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力論的理論訴求20
第一節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力研究綜述20
一、國(guó)外研究20
二、國(guó)內(nèi)研究27
三、研究述評(píng)30
第二節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力論的支撐理論33
一、關(guān)于地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力源33
二、關(guān)于地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力機(jī)制36
三、關(guān)于地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力的運(yùn)行過(guò)程39
第三節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力論的本質(zhì)探究42
一、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力論的框架結(jié)構(gòu)42
二、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力論的研究方法43
三、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力論的價(jià)值追求46
本章小結(jié)50
第二章地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力源52
第一節(jié)“二維”張力場(chǎng)：地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力本源52
一、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力因素52
二、地理課堂“二維”張力場(chǎng)的形成60
三、“二維”張力場(chǎng)的動(dòng)力學(xué)意義69
第二節(jié)地理課堂“二維”張力場(chǎng)的基本特征與主要類型70
一、地理課堂“二維”張力場(chǎng)的基本特征70
二、地理課堂“二維”張力場(chǎng)的主要類型72
本章小結(jié)79
第三章地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力機(jī)制80
第一節(jié)主體適應(yīng)：地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力機(jī)制80
一、主體適應(yīng)機(jī)制的理論闡釋80
二、主體適應(yīng)機(jī)制的教學(xué)表征與動(dòng)力結(jié)果92
第二節(jié)主體適應(yīng)機(jī)制的動(dòng)力策略113
一、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力策略的構(gòu)建113
二、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力策略的效能標(biāo)準(zhǔn)116
第三節(jié)主體適應(yīng)機(jī)制的運(yùn)行過(guò)程126
一、主體適應(yīng)機(jī)制的“三階”運(yùn)行過(guò)程126
二、主體適應(yīng)機(jī)制的運(yùn)行特征131
本章小結(jié)133
第四章地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)的歷史演進(jìn)135
第一節(jié)“地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)歷史演進(jìn)”分析框架構(gòu)建135
一、研究目的135
二、研究?jī)?nèi)容135
三、研究思路135
第二節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)歷史演進(jìn)審視137
一、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)應(yīng)然層面的歷史演進(jìn)137
二、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)實(shí)然層面的歷史演進(jìn)153
第三節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)歷史演進(jìn)的思考159
一、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)歷史演進(jìn)的基本特征159
二、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)歷史演進(jìn)存在的問(wèn)題161
本章小結(jié)164
第五章地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力運(yùn)行現(xiàn)狀審視165
第一節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力運(yùn)行現(xiàn)狀初探165
一、“地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力運(yùn)行現(xiàn)狀”框架構(gòu)建165
二、教學(xué)流程與師生互動(dòng)行為分析167
三、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力運(yùn)行差異173
四、研究結(jié)論178
第二節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力運(yùn)行差異探因179
一、“地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力運(yùn)行差異調(diào)查”框架構(gòu)建179
二、調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)與分析180
三、調(diào)查結(jié)論189
第三節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力策略實(shí)施思考189
一、地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力策略實(shí)施差異189
二、不同專業(yè)化發(fā)展階段地理教師動(dòng)力策略實(shí)施水平與存在問(wèn)題211
本章小結(jié)215
第六章地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)優(yōu)化設(shè)計(jì)216
第一節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)優(yōu)化設(shè)計(jì)的基本思想216
一、運(yùn)用主體適應(yīng)機(jī)制發(fā)掘主體間性動(dòng)力217
二、遵循內(nèi)化原理激發(fā)主體性動(dòng)力219
三、堅(jiān)持個(gè)性原則維持主體性動(dòng)力221
四、運(yùn)用問(wèn)題聚焦策略激活認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力224
第二節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)優(yōu)化設(shè)計(jì)的一般范式235
一、自然地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)優(yōu)化設(shè)計(jì)：以“地球運(yùn)動(dòng)的地理意義”為例235
二、人文地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)優(yōu)化設(shè)計(jì)：以“人地關(guān)系思想的演變”為例245
三、區(qū)域地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)優(yōu)化設(shè)計(jì)：以“資源的跨區(qū)域調(diào)配”為例251
本章小結(jié)258
參考文獻(xiàn)260
附錄272
附錄1高中地理“鋒面與天氣”教學(xué)案例272
附錄2中學(xué)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力現(xiàn)狀及其影響因素調(diào)查問(wèn)卷280
附錄3“鋒面與天氣”同課異構(gòu)教學(xué)實(shí)錄283
附錄4“鋒面與天氣”同課異構(gòu)師生互動(dòng)行為統(tǒng)計(jì)298
后記300
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緒論
當(dāng)被有效地教學(xué)時(shí)，地理學(xué)習(xí)使人著迷并啟發(fā)人們。因此，確保學(xué)校地理教育的質(zhì)量是各國(guó)政策制定者和教育領(lǐng)導(dǎo)者的基本責(zé)任。——《地理教育國(guó)際憲章》
第一節(jié)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力：研究契機(jī)的到來(lái)
一、我國(guó)地理教學(xué)的一個(gè)基本問(wèn)題
教學(xué)動(dòng)力問(wèn)題是教學(xué)論的一個(gè)基本問(wèn)題，而課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題則是其中的核心問(wèn)題。地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力既是學(xué)生學(xué)習(xí)地理的誘因，又是學(xué)生學(xué)習(xí)地理的結(jié)果之一。《地理教育國(guó)際憲章》指出：“地理在各個(gè)不同級(jí)別的教育中都可以成為長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、增才干和促興趣的科目，并有助于終身欣賞和理解這個(gè)世界。”回顧地理課程發(fā)展史，地理學(xué)科的出現(xiàn)，正是緣于人們對(duì)地球家園的好奇心與探索興趣。最早使用“地理”一詞的是公元前3世紀(jì)的希臘地理學(xué)家埃拉托色尼（Eratosthenes，約公元前273～前192）。古希臘、羅馬人將自然界看作一個(gè)有機(jī)的整體——地球家園，根據(jù)自己的經(jīng)歷或他人經(jīng)驗(yàn)，圍繞“它在哪里？”“它是什么樣子？”“它意味著什么？”等問(wèn)題，展開(kāi)“地球描述”，地理（geography）即“地球的描述”。隨著15～17世紀(jì)的地理大發(fā)現(xiàn)和18～19世紀(jì)的產(chǎn)業(yè)革命，商業(yè)發(fā)展和交往聯(lián)系不斷擴(kuò)大，新興資產(chǎn)階級(jí)主張課程應(yīng)當(dāng)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活，地理學(xué)在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、科考、旅游等方面的意義與價(jià)值被充分發(fā)掘并利用。1632年，捷克教育家夸美紐斯首次在《大教學(xué)論》中專門論及了地理單獨(dú)設(shè)科的意義和價(jià)值，并在國(guó)語(yǔ)學(xué)校和拉丁語(yǔ)學(xué)校增開(kāi)地理等實(shí)用學(xué)科，讓學(xué)生“學(xué)習(xí)宇宙學(xué)中最重要的事實(shí)”，從此，地理學(xué)科正式進(jìn)駐中小學(xué)課程。
鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，面對(duì)國(guó)勢(shì)衰微、喪權(quán)失地的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，晚清開(kāi)明知識(shí)分子終于認(rèn)識(shí)到西方帝國(guó)主義國(guó)家“堅(jiān)船利炮”背后有著更精深的自然科學(xué)，并把癥結(jié)歸到了教育，地理知識(shí)所蘊(yùn)藏的富國(guó)強(qiáng)兵功效首被發(fā)現(xiàn)。例如，李鴻章認(rèn)為洋學(xué)“格致、測(cè)算、輿圖”“皆有切于民生日用軍器制作之原”。馮桂芬在《采西學(xué)議》中寫道：“輿地書備列百國(guó)山川厄塞風(fēng)土物產(chǎn)”“可資以授時(shí)”“可資以行水”“可資以治生”。1894年甲午戰(zhàn)爭(zhēng)慘敗后，維新知識(shí)分子主張“開(kāi)民智”而“自強(qiáng)”和“廣才”，并認(rèn)識(shí)到地理對(duì)于“開(kāi)民智”的重要意義，如臧勵(lì)龢在《新體中國(guó)地理》中指出：“凡人類生存，必須具有普通知識(shí)，而地理實(shí)為普通各科學(xué)之先導(dǎo)。”在富國(guó)強(qiáng)兵思想下，地理學(xué)科先后被我國(guó)民間和官方所接納，1904年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》，首次規(guī)定了在中小學(xué)開(kāi)設(shè)地理課程，自此，地理學(xué)科正式進(jìn)駐我國(guó)中小學(xué)課程。
我國(guó)地理課程自設(shè)置以來(lái)就非常關(guān)注課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題。早在1922年，地理教育家竺可楨先生在其《地理教學(xué)法之商榷》一文中就非常重視地理學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題：“凡教地理者，須洞察兒童之能力，揣摩兒童之心理，而伸縮其所授之教材。”1923年出臺(tái)的《初級(jí)中學(xué)地理課程綱要》是我國(guó)第一個(gè)內(nèi)容較全面的地理課程綱要，其中在“內(nèi)容和方法”條目中明確提出，“討論的時(shí)候，宜鼓勵(lì)學(xué)生自行解答，提起他們自動(dòng)研究的興趣。”此后，歷次地理課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）基本上都在“教法要點(diǎn)”“地理教學(xué)中應(yīng)注意事項(xiàng)”等條目提出了“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣”“調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性”等教學(xué)要求。特別值得注意的是，1986年頒布的《全日制中學(xué)地理教學(xué)大綱》中首次將學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題從“教學(xué)方法要點(diǎn)”層面提升到“教學(xué)目的”層面，提出“培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)地理的興趣、愛(ài)好和獨(dú)立吸取地理新知識(shí)的能力”。這意味著與學(xué)習(xí)動(dòng)力有關(guān)的“學(xué)習(xí)興趣”“愛(ài)好”和“地理學(xué)習(xí)能力”，不再僅僅被視為地理教學(xué)的必要手段和策略，而是上升到地理教學(xué)目的與歸宿的高度，其教學(xué)地位與教學(xué)意義大為彰顯。
我國(guó)基礎(chǔ)教育地理新課程改革對(duì)學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力機(jī)制問(wèn)題更是表現(xiàn)出史無(wú)前例的關(guān)照，課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題成為改革的核心問(wèn)題之一。新課程地理教育觀認(rèn)為，接受地理知識(shí)是一個(gè)終身的過(guò)程，地理學(xué)除了要向?qū)W生傳授基本的地理事實(shí)、概念、原理等知識(shí)外，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力和地理科學(xué)觀念。“只有當(dāng)學(xué)生真正愛(ài)學(xué)地理、會(huì)學(xué)地理了，他們才會(huì)把地理學(xué)習(xí)看做是一種精神享受與終身發(fā)展的需要。因此，那種過(guò)分依賴于書本以及教師講授來(lái)學(xué)習(xí)地理的局面，不能再繼續(xù)下去了！”地理新課程將“初步形成對(duì)地理的好奇心和學(xué)習(xí)地理的興趣”“激發(fā)探究地理問(wèn)題的興趣和動(dòng)機(jī)”置于初、高中課程目標(biāo)的首位，與以往諸時(shí)期地理課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）僅在“教學(xué)方法”或“教學(xué)目的”條目對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題予以關(guān)注不同，初、高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程理念”“課程目標(biāo)”“實(shí)施建議”“評(píng)價(jià)建議”“教材編寫建議”諸條目都對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題給予強(qiáng)調(diào)，課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題居于我國(guó)地理新課程教學(xué)的導(dǎo)向地位并具有終極價(jià)值，成為研究地理課堂學(xué)習(xí)行為和解決地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力不足問(wèn)題的關(guān)鍵切入點(diǎn)。
一、關(guān)涉我國(guó)地理課程的可持續(xù)發(fā)展
課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題不僅是我國(guó)地理教學(xué)的一個(gè)基本問(wèn)題，也是事關(guān)我國(guó)地理課程可持續(xù)發(fā)展的一個(gè)大問(wèn)題。回溯我國(guó)中學(xué)地理教育史可知，我國(guó)地理課程地位長(zhǎng)期處于不穩(wěn)定狀態(tài)，尤其是“教育革命”與“文化大革命”期間，我國(guó)初中地理教學(xué)中斷了10年，高中地理教學(xué)中斷了25年。“文化大革命”結(jié)束后，中學(xué)地理教育雖然隨著改革開(kāi)放的春風(fēng)得以復(fù)興，但是1993年高考科目取消地理，使得中學(xué)地理課、地理教師在一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及學(xué)生心目中的地位迅速下降，中學(xué)地理教育再次走入困境“到了近于崩潰的邊緣”。2001年地理新課程改革，高中地理重新回歸高考科目中，中學(xué)地理教學(xué)的宏觀教學(xué)環(huán)境得到了極大改善，地理教學(xué)面貌煥然一新，然而，不可否認(rèn)的是，地理學(xué)科本身具有的高度趣味性與地理學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的困難性，呈現(xiàn)明顯的“沖突”態(tài)勢(shì)。在本書伊始，不妨讓我們先感受一下來(lái)自中學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的真實(shí)聲音。
聲音一：
地理本身是充滿興趣的，但變成學(xué)校的科目就索然無(wú)味了，許多學(xué)生對(duì)地理很感興趣，可地理又常常被學(xué)生列為不喜歡的學(xué)科。——夏志芳，陳大路.興趣:地理寶庫(kù)之門［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2008(Z1)：1.
聲音二：
在中國(guó)，很多地理專業(yè)的學(xué)生并非主動(dòng)選擇地理學(xué)專業(yè)，而是在高考志愿調(diào)配過(guò)程中被動(dòng)進(jìn)入這個(gè)專業(yè)，他們一般是帶著迷惘和無(wú)奈開(kāi)始大學(xué)的學(xué)習(xí)。——蔡運(yùn)龍，陳彥光，闕維民，等.地理學(xué):科學(xué)地位與社會(huì)功能［M］.北京:科學(xué)出版社，2012:118.
聲音三：
通過(guò)對(duì)中學(xué)生的廣泛調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在中學(xué)所有十二個(gè)學(xué)科中，中學(xué)生中最喜歡地理學(xué)科的只有2％，位列第十。最不喜歡地理學(xué)科的占了10％，位列第三。并且，隨著年級(jí)的升高，中學(xué)生地理學(xué)習(xí)興趣呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，八年級(jí)學(xué)生地理學(xué)習(xí)興趣水平低于七年級(jí)學(xué)生，這一趨勢(shì)在高中階段地理教育中更為突出。——林崇德.中學(xué)生心理學(xué)［M］.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2013:137.
“學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃、課堂氣氛沉悶、教學(xué)效率低下等問(wèn)題仍普遍存在于地理課堂教學(xué)中”。1904年以來(lái)我國(guó)中學(xué)地理課程周課時(shí)數(shù)變化見(jiàn)圖1。
圖1 1904年以來(lái)我國(guó)中學(xué)地理課程周課時(shí)數(shù)的變化
對(duì)于以上情形，大多數(shù)參與中學(xué)地理教學(xué)實(shí)踐的教育工作者都會(huì)有所共鳴。我國(guó)地理課程之所以出現(xiàn)這種不穩(wěn)定狀態(tài)，除了國(guó)家政策因素和社會(huì)、家庭因素外，其深層原因還在于地理課堂教學(xué)效益低下與學(xué)生地理學(xué)習(xí)興趣低落的惡性循環(huán)所致。正如林培英教授所言：“教師是如何教，學(xué)生是如何學(xué)的？高考后，學(xué)生頭腦中大量的地理知識(shí)流向如何？若干年后，這些學(xué)生的地理知識(shí)還保留多少？他們?cè)谥袑W(xué)所受的地理教育，在其工作、學(xué)習(xí)、生活中有多少和有什么樣的作用？”這一連串發(fā)問(wèn)提醒我們，正是地理課堂教與學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題沒(méi)有搞清楚，才造成我國(guó)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力不足與課堂教學(xué)效益低下的惡性循環(huán)，這個(gè)惡性循環(huán)又是我國(guó)地理課程地位不穩(wěn)定的深層原因。夏志芳教授從三個(gè)方面分析了我國(guó)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的原因：一是教師照本宣科，講解枯燥，脫離實(shí)際；二是教學(xué)要求過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)記憶，對(duì)地理學(xué)習(xí)智力價(jià)值的挖掘嚴(yán)重不足；三是教學(xué)手段單一陳舊，學(xué)生不能直觀感受豐富多彩、千變?nèi)f化的地理事物。
作為一個(gè)從事中學(xué)地理教育多年的教師，作者有幸經(jīng)歷了“學(xué)地理→教地理→研究地理教育”的人生歷程，經(jīng)歷了高中時(shí)代“八股式”地理教學(xué)帶給我學(xué)習(xí)地理的枯燥與乏味，遭遇過(guò)剛大學(xué)畢業(yè)就因高考取消地理而經(jīng)歷的職業(yè)生涯波折與艱難，也真切體驗(yàn)到投身地理新課程改革浪潮的那種奔放與火熱。然而，面對(duì)地理課堂依然是“教師厭教、學(xué)生厭學(xué)、效益低下”的現(xiàn)狀，作者一度陷入迷茫、彷徨和追問(wèn)中：為什么原本出于人們對(duì)地球家園的好奇心與探索興趣才出現(xiàn)的地理今天反而淪為學(xué)生不喜歡的學(xué)科？地理學(xué)科到底應(yīng)該怎樣教方可改變一貫的“考得多、講得多、差生多、厭學(xué)多”的“苦知”映象，真正成為“有活力、有作用、有興趣的科目”？這個(gè)問(wèn)題就像一條大蛇纏繞著我、苦悶著我。長(zhǎng)久的關(guān)注與思考，作者隱約感覺(jué)到其背后潛藏著一個(gè)無(wú)形無(wú)影卻又氣場(chǎng)強(qiáng)大的課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題。我開(kāi)始關(guān)注課堂，洞察課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題。大量的課堂觀察讓我發(fā)現(xiàn)：盡管使用的教材完全相同，授課的班級(jí)也是學(xué)生狀況基本相同的平行班，但不同教師的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果卻迥然有異，有的課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力十足，學(xué)生興味盎然；有的課堂則學(xué)習(xí)動(dòng)力低下，學(xué)生興味索然。這不禁讓我疑惑：地理課堂究竟存在著怎樣一種動(dòng)力系統(tǒng)在推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)？如果要想確保課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力十足，又該如何優(yōu)化這個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)？
誠(chéng)然，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的主體場(chǎng)域，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力的首要場(chǎng)所就在課堂，如果課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力低下，不僅無(wú)法保證地理學(xué)習(xí)的效果，也不能實(shí)現(xiàn)中學(xué)地理為學(xué)生終身學(xué)習(xí)地理打基礎(chǔ)的教育目的，這必然會(huì)影響到地理課程的可持續(xù)發(fā)展。在向“學(xué)習(xí)型社會(huì)”邁進(jìn)的過(guò)程中，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和樂(lè)趣、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力以及對(duì)知識(shí)的好奇心。如果最初的教育提供了有助于終身繼續(xù)在工作之中和工作之外學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ)，那么就可以認(rèn)為這種教育是成功的聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科.教育—財(cái)富蘊(yùn)藏其中［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2008:78.。因此，地理課堂教學(xué)研究還是要回到“原點(diǎn)”，通過(guò)對(duì)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題的探討與解決，優(yōu)化學(xué)生的課堂生存環(huán)境和活動(dòng)方式，通過(guò)培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)地理的能力和意愿來(lái)保障我國(guó)地理課程的可持續(xù)發(fā)展。
一、我國(guó)地理教學(xué)研究的薄弱地帶
學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題不僅是我國(guó)地理教學(xué)的一個(gè)基本問(wèn)題和大問(wèn)題，也是我國(guó)地理教學(xué)研究的一個(gè)難題。迄今為止，地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題研究還非常薄弱，尤其缺乏系統(tǒng)深入的專門研究。這不僅是由于地理教學(xué)涉及課堂學(xué)習(xí)的宏觀動(dòng)力、中觀動(dòng)力與微觀動(dòng)力諸方面因素以及之間錯(cuò)綜復(fù)雜的交互作用，更在于我國(guó)地理教學(xué)研究對(duì)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題缺乏足夠的重視。查閱1980年以來(lái)地理教學(xué)文獻(xiàn)可知，地理教學(xué)論著中，只有《地理學(xué)科教育學(xué)》《地理教學(xué)論》《地理學(xué)習(xí)論》《地理教育學(xué)》等幾部論著涉及課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題。一些探討地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力的教學(xué)論文則多局限于探討個(gè)體動(dòng)機(jī)的情感需要，而忽視動(dòng)機(jī)的認(rèn)知需要和社會(huì)需要；雖然關(guān)注動(dòng)機(jī)策略的選擇，卻未指出如何在教學(xué)的不同階段運(yùn)用這些動(dòng)機(jī)策略，缺乏對(duì)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題深層次的理論探討與邏輯追問(wèn)。
課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題之所以成為我國(guó)地理教學(xué)研究的一個(gè)薄弱地帶，一方面是由于我國(guó)地理課程與教學(xué)至今仍未形成成熟的概念與原理體系，學(xué)科特色不鮮明，學(xué)科地位低下，對(duì)實(shí)際教學(xué)影響小；另一方面是隨著改革開(kāi)放以來(lái)西方教育學(xué)、心理學(xué)理論的蜂擁而至，地理課堂教學(xué)在不斷汲取其營(yíng)養(yǎng)以完善提升自我的同時(shí)，也出現(xiàn)了邏輯起點(diǎn)的迷失，導(dǎo)致地理課堂教學(xué)研究出現(xiàn)了兩極化傾向：有的熱衷于跟隨在一般教育理論的“論題”“熱點(diǎn)”后進(jìn)行跟風(fēng)研究，簡(jiǎn)單照搬和套用“自主學(xué)習(xí)、合作交流、問(wèn)題探究”的一般教學(xué)流程與策略，卻沒(méi)有著眼地理學(xué)科自身的邏輯；有的則固步自封，仍埋頭于地理學(xué)科自身的科學(xué)邏輯，不屑關(guān)照學(xué)生的生活世界與心理世界，這客觀上造成我國(guó)地理課堂學(xué)習(xí)動(dòng)力問(wèn)題既缺乏系統(tǒng)的理論探討，也缺少深入的實(shí)踐研究。
中學(xué)地理課程改革的成敗取決于課堂教學(xué)，取決于課堂教學(xué)研究。地理科學(xué)邏輯關(guān)照“地理教育”的“地理”視角，教育科學(xué)邏輯則關(guān)照“地理教育”的“教育”視角，兩者是有機(jī)結(jié)合相互滲透的統(tǒng)一關(guān)系，而不是厚此薄彼、分庭抗禮的對(duì)立關(guān)系。本書將社會(huì)文化學(xué)理論、辯證唯物主
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