《PEERS教師成長系列·教有術育有道：白云教育教學文集》作者王白云是一個喜歡讀書也喜歡教書的人，在25年的教書生涯中，困惑、嘗試、反思、總結，孜孜不倦地在謀求“教有術、育有道”的道路上奔突——試圖把自己的教學帶出困境，也為語文教學乃至更廣泛意義上的教育提供一點有現實意義的參考。于是，25年的從教經歷，提煉成《PEERS教師成長系列·教有術育有道：白云教育教學文集》20萬字的心得體會，既是作者個人的獨立思考，也有廣大同行的集體意識；既有嚴肅尖銳的批判質疑，也有自感得意的“發(fā)現”和“成果”。
王白云，上海市復旦大學附屬中學語文教師。上海市名師基地學科導師、語文學科帶頭人，華東師范大學特聘學科指導教師，上海電視臺“東方大講壇”欄目特約主講，上海市楊浦區(qū)“名師講堂”特約主講。上海市高考命題組成員，上海市二期課改拓展教材、二期課改新教材教參特邀撰稿。已出版《文學作品欣賞》、《新解上海語文高考》等著作多種。
第一部分 探索育人之道
理念篇
教學之術與教育之道
關注“知識”之外、“未來”之前
尊嚴：教師“意象”的再描述
實踐篇
縱橫自有凌云筆
讓學生成為他自己的杰作
三級教材兩種課堂——對質優(yōu)生的教學嘗試
育之以境喻之以德
利用“教育弱勢”發(fā)揮全面效應
學科德育需著眼于學生的“德育需要”
語文教學實施“生命教育”的設想
第二部分 追問語文本質
第一部分 探索育人之道
理念篇
教學之術與教育之道
關注“知識”之外、“未來”之前
尊嚴：教師“意象”的再描述
實踐篇
縱橫自有凌云筆
讓學生成為他自己的杰作
三級教材兩種課堂——對質優(yōu)生的教學嘗試
育之以境喻之以德
利用“教育弱勢”發(fā)揮全面效應
學科德育需著眼于學生的“德育需要”
語文教學實施“生命教育”的設想
第二部分 追問語文本質
理念篇
語文的表情不容易看懂
審視語文研究中的“問題”
“課程”、“文本位”還是“生本位”——語文教育“以人定教”之我見
失“常”的語文教學
離開了“語言”，就離開了“語文”
涵泳咀嚼感知語言
立體的語文及語文的本質
研究型閱讀的必經之路
中學生文學批評能力的“用”與“養(yǎng)”
“模糊語言”在文學作品教學中的運用
實踐篇
《我為少男少女們歌唱》是個什么例子——兼談詩歌教學
教學中的“人乎其內、出乎其外”——我看郭老師的《巧用順口溜風波》
行云流水出神人化——讀朱震國老師《<變色龍>課堂教學實錄》
《再別康橋》與音樂美
《林肯的鼻子》之教學設想
《白莽作<孩兒塔>序》教后記
以人定教教《師說》
第三部分 品味文本內涵
談藝篇
魯迅小說中敘事符號的量化分析
試論東坡之“文氣”
也談王維山水詩與禪
論李商隱詩歌中的對立與和諧
一半是冰山，一半是火焰——說王安石
世事如風光陰如鑿——說韓愈
卿本佳人豈遜須眉——說李清照
論文篇
《<孔雀東南飛>民歌特色》補
《老王》的“善良”與“愧怍”
《把欄桿拍遍》：文字的觸覺
《無韻之離騷》中所謂“生動地刻畫”
《論友誼》之冷靜的精彩
《雪落在中國的土地上》的“自我意識”
歐文波瀾幾多重知天之命《秋聲賦》
讀《人因為思想而偉大》
第四部分 尋求教寫之路
思考篇
感性與理性之辯——對寫作教學的思考
高考作文命題的回顧與思考
將寫作教學進行到底——“第三屆上海市暨華東六省一市寫作教學峰會”綜述
寫作教學，亟須在“思考機制”上著力——談寫作教學“可為”與“當為”
先秦創(chuàng)作理論與中學寫作教學：露才揚己與征圣明道
漢魏寫作理論與中學寫作教學：文與筆
唐宋寫作理論與中學寫作教學：言與意
明清寫作理論與中學寫作教學：法則與個性
實踐篇
為作文“真情實感”說補疑
推陳出“新”薄地生金
文質彬彬個性斐然——談個性化語言的錘煉
后記
教學之術與教育之道
中國人有句老話，叫“無知者無畏”，我之所以敢到這里來，除了“無知’’的因素外，還因為有俞敏洪的一個比喻作鼓勵。他說：世界上有兩種東西能夠到達金字塔塔頂，一是雄鷹，一是蝸牛。今天我作為蝸牛，到教育高地體驗來了．
常言道，不以規(guī)矩不成方圓。但是，只有規(guī)矩也只有方圓。世界并不能僅僅只有“方”與“圓”。如果說“規(guī)”、“矩”是“術”，那么天地之間必另有其“道”。在教育領域，“術”是技術、方法，“道”是思想、境界。有術無道，止于術；有術有道，方能既行之有路，又能抵達“眾妙之門”．
今天我試圖討論的話題是“教學之術與教育之道”。
方向比行動更重要，很多時候，“我們該做些什么”之前，有一個更重要的問題需要我們思考，那就是“我們?yōu)槭裁匆鲞@個？”
為什么要有教育？這是思考有怎樣的教育、怎樣進行教育的前提。古今中外洋洋大觀的教育論著深入全面地詮釋了這個問題。如果我們要用通俗的語言給一個通俗的說法，那么我認為，教育就是否定某些自由，把人的思想和行為帶人特定軌道，進而讓更多的人獲取更大的自由。一個生命個體，在沒有教育之前，他是為所欲為的，他可以想走就走，想在哪里走就在哪里走，他可以走馬路左邊，走馬路右邊，或者走馬路中間，走馬路牙子，甚至走在馬路之外的屋頂上、莊稼地里。教育就是教會他“紅燈停綠燈行”，教會他“行走靠右邊”，告知他即便一匹馬兒受驚闖進麥田，它的主人也要割發(fā)代刑以示認罪。教育之后，社會契約才能得以完善、執(zhí)行，才能發(fā)揮它所預期的社會功能。
以中國傳統(tǒng)文化為背景的中國教育特別表現了教育的這一特點。被奉為教育祖師爺的孔子，“仁”是其教義的核心，但他更強調“克己復禮”，他說“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉”一一在孔子眼里，“禮”作為一種社會規(guī)則，才是人生的最高境界，是教育的永恒追求。《論語》里記載這樣的故事：孑L子喜愛的學生顏淵英年早逝，死后連安葬他的外槨也沒有．顏淵的父親找到悲痛不已的孔子說；您能不能將您的馬車賣丁將孩子安葬啊？孔子正色說：“以吾從大夫之后，不可徒行也。”意思是說：因為我曾經做過大夫，所以是不可以步行的。在孔子的意識里，“禮”是比“人情”更高的規(guī)則。在先秦有集大成之功的荀子在文章里指出“木直中繩，鞣以為輪”——過去的木匠都有一個墨盒，繩線穿過墨盒便成了墨繩，將墨繩拉直以后固定兩端，就可以在木頭上彈出一根筆直的墨線，木頭上的兩根墨線之間，就是筆直的可用之材。“木受繩則直”強調的是“木料”必須接受“墨繩”的規(guī)劃和檢驗，在接受了特定“規(guī)矩”加工之后，“木料”才成為有用之“輪”。 一這隱喻著：人生而為人，只有“合乎”社會規(guī)范才有可能成為有用之人。
孔子和荀子開辟了中國“為社會”、“為政治”之教育的先河。以社會為本、以政治為本的教育從此成為中國教育的主流。宋朝以后的科舉教育，20世紀50年代的“革命”教育，無一不是這種教育的極端。
但是，將教育的目的放在“人性”之外的教育并不是、也不可能是中國教育的全部。先秦時期的孟子雖然從來沒有強調“教育就是關注人性需要”，但他承認“食色，性也”，人性需求被客觀地彰顯出來；屈原一方面表達自己的報國之志，更多卻在抒發(fā)其內心憤懣之情。柳宗元借《種樹郭橐駝傳》表達對“順天之力”的渴望；龔自珍以《病梅館記》闡釋：不管世俗規(guī)定如何，本性需求應該放在至高無上的位置上；晉代的陶淵明不為五斗米折腰向鄉(xiāng)里小兒，對社會規(guī)則（或潛規(guī)則）作公然背棄；宋朝的林逋梅妻鶴子，以隱在的方式表達自己對社會與人倫的挑戰(zhàn)。雖然這些都不是教育領域里的主張和實踐，但是，一則文化是教育的背景；二則文學是社會思潮、教育思想的折射。所以盡管我們不能說在中國的封建教育中有“為人性”的教育，但我們必須承認這種教育可能一直以隱形的、零星的方式存在著。
……
新書資訊