《教學的道德心：邁向教師的信條》為美國哥倫比亞大學教師學院戴維·T. 漢森（David T. Hansen）所著，該書延續并深化了《教學召喚》中的核心觀點之一，即教學實踐中最為核心的是作為教師的個人。漢森以他扎實的教育歷史與哲學的學養基礎，結合自身的教師教育實踐經驗以及教師的親證，幫助我們思考和反思什么是好教學，誰可以從事教學，如何進行教學等問題。當教師個人在思考“作為一名教師，對我來說意味著什么”問題時，也就踏上了可以在擁有漫長歷史傳統的教學實踐中，探索如何理解和重塑自我的道路。
成為一名教師，就意味著把自己定位成入世之人，追求維持人類世界的豐盈。
教學中最終的信條像最終的智慧一樣，可能永遠無法實現。但就像努力變得明智一樣，為了朝著正確的方向前進，信條也值得追求。
好的教學意涵著豐富學生對自己、他人和世界的理解，而不是使他們對這些的理解更加貧乏；好的教學意味著拓展學生的知識、洞察力和興趣，而不是使他們狹隘；好的教學意味著深化學生思維和感受方式，而不是令他們淺薄。作為一名教師，需要給予學生在智識和道德的關注。好的教學并不意味著對學生和課程在道德和智識層面的忽視或冷漠。
戴維·T. 漢森（David T. Hansen） 美國哥倫比亞大學教師學院教育史與教育哲學系主任，曾任美國教育哲學學會、約翰·杜威學會主席。他先后獲得芝加哥大學思想史專業文學學士、斯坦福大學政治經濟學專業文學碩士和芝加哥大學教育學專業哲學博士學位。漢森教授的學術研究側重于教學和教師教育的哲學與實踐、教育的道德和倫理層面、價值觀教育等。代表作有《教學召喚》《教學的道德心：邁向教師的信條》《教師與世界》《重思教學召喚》等。
呂佳慧，首都師范大學講師（2024.7至今），清華大學教育研究院博士后（2021.12-2024.6），主要從事教育基本理論與教育哲學，高等教育學和教育評價等相關研究，在《光明日報》《課程·教材·教法》等期刊發表多篇論文，參與多項國家級課題。
目 錄
前言 / 1
第一章 概述：教學作為融合道德和智識的實踐 /
第一節 教學相關的概念 /
一、 關注手段（的教學概念） /
二、 關注結果（的教學概念） /
第二節 從實踐中來的教學術語 /
一、 傳統的活力 /
二、 教學及其修飾詞 /
第三節 全書的組織結構 /
第二章 教學中的個人、行為和道德敏感性 /
第一節 作為教師角色的個人 /
第二節 教學中的行為 /
第三節 道德敏感性與教學 /
一、 道德的存在（Moral Being） /
二、 道德的魅力（Moral Grace） /
三、 道德的在場（Moral Presence） /
四、 道德敏感性的動態 /
第四節 結論：進入有意義的活動的世界 /
第三章
成長中的人：一個可以指導教師工作的形象
/
第一節 成長中的人的形象 /
一、 直率 /
二、 簡單 /
三、 自發性 /
四、 天真 /
五、 開明與豁達 /
六、 目標的完整性 /
七、 責任心 /
八、 嚴肅 /
第二節 結論：學習和成長的形象在教學中的位置 /
第四章 間接教學與教育環境的動力學 /
第一節 一種“有章可循的自由” /
第二節 杜威對盧梭教育方法的重構 /
一、重新錨定教學重點 /
二、環境中的教師 /
三、環境與周圍事物 /
四、重活動，輕學習 /
第三節 結論：間接教學的概念 /
第五章 營造教與學的環境 /
第一節 焦點討論的背景 /
第二節 于教室之內 /
一、 開始 /
二、 上半學期的課程 /
三、 自我與興趣 /
四、 融合寫作與焦點討論 /
五、 下半學期的課程 /
六、 學生的領導力 /
七、 學生的觀點 /
第三節 結論：間接教學的前景 /
第四節 后記：質詢參與 /
第六章 教學和傳統感 /
第一節 “活”的傳統 /
第二節 傳統的影響 /
第三節 傳統感的道德輪廓 /
第四節 教學中傳統的動態：問題與回答 /
一、 “惡”的傳統和實踐的相關問題 /
二、 應如何批判自己的傳統？ /
三、 教學中的“傳統”是單數還是復數？ /
第七章 在教學中培育傳統感 /
第一節 與傳統對話 /
第二節 參與傳統的聲音 /
第三節 解讀教學的過去和現在 /
第四節 結論：作為指導源泉的傳統感 /
第八章 理想在教學中的地位 /
第一節 理想的承諾與危險 /
第二節 棲居于教學中的理想 /
第三節 堅韌的謙遜：人格的理想 /
第四節 踐行堅韌的謙遜 /
第五節 內外兼修 /
第六節 結論：理想與教學實踐 /
注釋 /
參考文獻 /
作者索引 /
主題索引 /
關于作者 /
第二章 教學中的個人、行為和道德敏感性20
從教學的悠久傳統來看，教學實踐中最重要的因素是擔任教師的人。在影響兒童、青年和成年人在課堂上所接受的教育的智識和道德質量方面，再沒有任何其他因素比教師更重要了。盡管教材、教學技術和其他專業人員的支持也都非常重要，但是，它們對課堂的影響取決于教師的理解力、知識、主動性和接受能力。
以上前提構成了一系列問題，這些問題自教學涌現成為一種實踐以來，是社會和文化不得不解決的問題。誰應該扮演教師的角色？教師應該是什么樣的人？教師在課堂上應該做些什么？應該知道什么？應該被授予多大的自主權或行動自由？誰應該為他們的工作做準備，以及如何做準備？誰應該評價他們，以及如何評估？在民主社會里，這些問題尤為棘手。因為從本質上講，社會往往對教育的目的持有不同的甚至是截然相反的觀點。有些人認為教育是為工作做準備，有些人認為教育是培養公民素質的途徑，還有些人認為教育是培養“全人”或全面發展的人的手段，等等，不一而足。
關于“誰應該教學”以及“如何教書”的問題，證明了社會公眾圍繞教師隊伍所涌動的公共利益和希望。對于教師個人或考慮成為教師的個體來說，如果要正視和坦誠地面對這些問題，就算不令人生畏，也會有些不堪重負。想象一下，一名年輕的中學教師21在第一次上課前的幾分鐘內，緊張地一遍又一遍地檢查材料，或者一個新來的助理教授頻繁看表，數著分針秒針滴答倒數，直到她的第一次課程會面。在這樣一些時刻，關于誰應該教學的問題，似乎就像從奧林匹斯山巔傳來的回聲一樣轟然而下，讓山下的凡人震撼不已，雙膝發顫。從真正的意義上來說，確實應該如此，鑒于正式的學校教育對個人和社會福祉至關重要，這樣的問題就應該讓任何善思之人都停下來思考。
然而，就像藝術家通過繪畫、作曲或出色的表演來回應“什么是藝術”的問題一樣，教師也可以通過出色的教學來回應“誰能夠教書”的問題。換個角度看，教師可以回應說：讓我通過實際示范來回應社會上隱而不顯卻懸而未決的問題，即“我們為什么要讓你來教我們的孩子？”一個良好的示范，需要注意自己的為人和在學生面前的行為，而這種意識和道德敏感性的培養是相輔相成的，這指的是一種以關注學生和學習為中心的心態和情感。在本章中，我將逐一探討“個人”（person）、“行為”（conduct）和“道德敏感性”（moral sensibility）這三個核心術語。我認為，成為教師這一特定的人的邀請，是一種機遇，而不是一種令人望而卻步的負擔。在提出這一觀點的過程中，我希望證明，對那些乍看起來是顯而易見的教學特點進行深入的探討是有價值的，那些特點隨著人們思考的深入，更加復雜和重要，而在常常沒有人情味的、官僚主義的和紛繁忙亂的教育系統中，這些特點往往被忽視，或者擱置一旁。
第一節 作為教師角色的個人
個人（person）是誰，或者更準確地說，個人是什么？乍一聽，這個問題似乎有些奇怪。一個有同理心的讀者可能會說：“‘個人到底是誰或什么’是什么問題？你可以問什么是好人，什么是壞人，什么是有思想的人，什么是有愛心的人，對于這些問題我們可以給出答案。但是問‘個人’是要問什么呢？”讀者的反應合乎情理。正如莎士比亞筆下的角色所言，對某些事物的提問是瘋狂的。如果每個人都突然停下來問自己的朋友、家人和同事：“你是誰？或者你是什么人？”生活將陷入停滯，變得荒謬可笑。然而，盡管這種問法有些奇怪甚至瘋狂，但是人類學家、哲學家和心理學家，更不用說畫家、詩人和小說家，卻經常求索“成為一個人”意味著什么。22他們認為探究是什么造就了我們這個問題非常有意義。他們發現，也許出人意料的是，“個人”的概念是“不精確、微妙和易變的”（Mauss， 1985， p.1）
我們通常認為人的概念、人的品質是理所當然的，如果它們不是如此普遍，我們會對它們感到驚奇。例如，當我們在辦公室、家里、餐館、學校和街頭相遇時，我們將彼此視為具有主體性的存在，也就是說，我們假定自己既有能力也有意愿采取某些行動，無論是簡單避免沖撞，還是復雜主動開啟話頭。在假定他人可以作為行為的主體而非機器人在行動時，我們也認為他們具有相關的意向性和意志力。我們假定他人和自己一樣是有意向（就這個詞的日常意義而言）地采取行動：看書、去商店、與朋友喝咖啡、小憩等等。我們理所當然地認為他人有意志，就是說不僅能夠形成意向，而且在行動中實現它，他們能夠并且會把去看書、去商店、準時赴約付諸實踐。
我們還假定，每一個人，無論他們是鄰居、朋友、同事還是陌生人，都是有思想、有感情、有想象力、有記憶力、有各種各樣（如果不是不計其數）社會交往的存在。我們對待他人，不是把他們當作腦袋空空的人，而是把他們當作能夠思考的存在。在與他人交談時，我們把他們當作有思想的人，也默認他人也是這樣看待我們的（至少在大多數時候是這樣）。我們假定人是有感情的，我們盡量避免做出傷害他人的言行。且即使是冷酷無情的人，通常也認為別人是有感情的。我們還假定人們會想象生活中的各種可能性，他們就像我們一樣有夢想、希望和抱負，無論這些夢想、希望和抱負多么渺小。我們預先假定人有記憶并能保留知識，從而將我們從一個噩夢般的世界中解脫出來，在這個噩夢般的世界中，我們每次見到一個人都必須向他們解釋一切。最后，我們把人視為社會性的存在，像我們自己一樣，在一個有語言、習俗、信仰的社會世界中成長。我們也默認人與其他人共生共存。
如果這個關于“個人”是誰或是什么的基本畫像是合理的，那么它就為回答“誰應該被允許教學”這個問題提供了一個起點。簡而言之，我們希望教師是一個人。
在這個時刻，富有同理心的讀者可能會覺得有必要插一句：“我不得不說，這個結論并不深刻。你說我們希望教師是一個‘人’。三呼萬歲！從技術角度講，23你所做的只是將我們限制在一個句子的范圍內。”也就是說，在“教師是或應該是一個人”這個句子中，你所使用的謂語“人”被包含在主語“教師”里。不存在所謂的教師，至少是人類的教師，不是人的情況。為了理解教學，我們需要一個謂語不被包含在主語中的命題，這有個很好的例子：教師是一個
熟悉學科材料（subject matter）
并且能有效地向學生傳授知識的人。在這里，長謂語不包含在人的概念中。畢竟，我們并不期望所有的人，如出租車司機、花店店主和體育明星，都“熟悉學科材料并且［能夠］有效地教授給學生”。我們也確實期望教師具備這種能力。因此，您迄今為止關于一個人的所有論述都與此相去甚遠。
我們再次聽到了常識的回響。教師應該理解他們所教的內容，他們應該熟練地進行課堂教學。接下來，我將談談教師的這些素質和其他素質。然而，正如許多教育評論家所告誡的那樣（例如Buchmann & Floden， 1993； Jackson， 1986），在理解教學時，僅僅依靠常識是存在危險的。教學涉及一系列不尋常的行為。例如，在日常生活中，我們常常告訴別人我們知道的事情或希望他們做的事情。但許多教師都會避免講這種話，或者會很謹慎考慮使用的時機。他們經常要求學生自己弄清楚問題，在這一過程中用問題和可能性來引導學生，而不是直接告訴他們該怎么做或怎么想。再舉一個例子，在日常生活中，人們經常會評價和判斷彼此的想法和行為，這種評論多是隨意而即興的，僅是日常交流的一部分。然而，作為公職人員，教師必須發展正式的方法來評判他人的想法和行為，不能隨意行事。譬如，教師不能僅僅因為喜歡學生的冰淇淋品味，就給他的數學測試打高分。教師必須依據能衡量學習意義以及展示或證明學習成果的合理標準來工作。為了負責任地履行自己的職責，教師不能隨意和臨時地采取行動。而且，即使是最成功的教師，有時也會發現很難理解學生或評價他們的學習。先前的經驗和知識并不能保證教師在每一堂課、每一個學生身上都能順風順水。簡言之，教師不能僅僅依靠常識。這也是為什么“個人”“行為”和“敏感性”這些術語，值得我們用一種或許不尋常的方式來探討的原因所在。
再一次思考這個明顯過于簡單的假設，即“教師必須是一個人”。接受這個命題意味著我們認為教師具有能動性和意向性，24能采取行動，能思考自己的所作所為，能感受事物（例如，關懷學生且正向看待他們），能運用想象力，能記住與工作相關的事物。我們還假設教師作為一個人是一個社會存在，是一個能夠認識并參與到學校和課堂中日常人際互動的存在。通過假設“教師應該是一個人”，我們認為所有這些品質都是理所當然的。換句話說，我們好像根本不需要討論這些品質。
但是，這是一個怎樣的清單啊！是否每個人都能說自己遇到的每一位教師都具備了這些品質，或在某些程度上體現了這些品質？答案是否定的。這個事實并不意味著一個偏激結論，即相對弱小、低效，且不夠令人記憶深刻的教師不是人。相反，這可能表明這些教師沒有像我們認為的更成功的教師那樣，充分地履行這個角色。這可能是說這些教師至少在教師角色的范圍內，還沒有成為他們有能力成為的人。比方說，他們的不夠視野開闊，
不夠知識淵博，不夠有好奇心，不夠熱情或者在和學生相處時缺乏耐心。也許他們停留在舒適圈內，又或許他們仍在摸索方向。如果有人認為與學生耐心相處是自然而簡單的事，那就錯了，即使有些教師讓它看上去如此。耐心對于教學和學習至關重要，如果教師缺乏這種品質，或者至少缺乏培養這種品質的意愿，注定會遇到困難，即使他或她擁有世界上最豐富的知識。
對于教師應該是人這一觀點，至少有兩種替代方案：一是教師被機器所取代，二是教師成為機械地執行他人命令的職員。即使是出于啟發的目的，我也不會為這兩種
替代方案進行辯護，因為我無法想象要如何辯護。誰能給一臺機器編程，讓它像教師必須做的那樣，經常對學生的想法、解釋、關切、能力、問題、興趣、懷疑和希望做出細致入微而敏銳的解讀？有能力和知識對機器進行這樣的編程，難道不意味著程序員本身就是掌握了這些天賦的大師嗎？有哪個程序員團隊具備這樣的資質？有哪一群人曾對人類的發展有著如此卓越的理解？
機器和技術一直是教師的有用資源，今后無疑如此。但是任何非人類的東西都無法像教師這般，能夠識別和培養年輕人的人格。而且，當我們回想起意向、意志或思考并非人自身的本性或并非自然而然時，“教師是一個人”的基本主張會變得更加豐富。25換句話說，我們總是對某個對象有意向性、有意愿或進行思考，我們從不會在真空中感受、想象或記憶，我們總是在感受、想象或記憶某物。杜威（1916/1997）幫助我們牢記這些基本事實，他認為人所擁有的感知和傾聽能力需要外界刺激來“培養和鍛煉”的觀點是“無稽之談”。他主張，“并沒有這樣現成的力量”“等著人們去鍛煉和驅使”（p.62）。沒有感知的對象，感知是不存在的；沒有可傾聽的東西，傾聽是不存在的。感知不僅僅是眼睛的功能，就像聽也不僅僅是耳朵的功能。使感知和傾聽成為可能的生物條件與形成觀察或傾聽能力的力量并不相同（有關這一點的深入討論，請參見Elkins， 1996， Wolfe， 1993）。后者必須通過生活經驗（包括教育）來逐漸形成，它們可能發展得更好也可能更壞。我們都見過一些有洞察力的人能夠洞察人類的事務，就像我們也認識一些人似乎對眼前的世界視而不見。
在此，可以滿足有同理心的讀者進一步了解的要求。作為教師，個人的意向、意志或思考并非毫無目的。作為教師，個人的意向性是促進學生的學習。這種意向性體現在行動的意志上，如制定良好的課程，構思和實施合理的教案，關注學生個體等等。個人規律而持續性地思考這些問題。我們可以說，這些思考占據了他或她的心智。當然，并不是每時每刻都會如此。個人還會扮演其他許多角色：父母、配偶、朋友、周末的高爾夫球手、電影觀眾、遛狗的人等等。在這些角色中，其他思考更為重要，盡管其中一些思考也許會涉及或經常觸及教學領域。然而，作為一名教師，對學生、課程、教學內容以及整個課堂和學校的世界的思考從不離開他們的腦海。換種說法，這些思考及其相關的行動就是教師的心智。這個觀點需補充說明，因為常識往往認為心智完全是精神上的，與客觀世界和事物無關。
杜威（1916/1997）寫道：“心智經常被置于有待認識的世間之事物和事實之上，被視為獨立存在的東西，具有獨立存在的精神狀態和活動。”但他認為，這種觀念是“無稽之談”。心智并非獨立于人類的愿望、行動、感知和預期之外。心智“在經驗中出現”——26它真正地產生——成為考慮到目標、希望和可能的后果后對情境做出反應的“能力”(p.130)。心智“并不是一個自身完成
的東西；它是一個被明智地引導的行動過程，也就是說，是有目標、有目的、有手段選擇性地實現目標過程”（p.132）。博瓦弗特（Boisvert， 1998）寫道，心智“應被視為動詞而不是名詞……孩子們被告誡要‘注意’他們的父母。個人有‘意向’來從事某個項目。我們被‘提醒’過去的事件。一個父親‘關心’他的孩子。在英國旅行的游客必須‘小心’低矮的拱門”（pp.99-100）
這些動詞都為英文Mind，它作為動詞具有多個含義。——譯者注。我們關心他人的關切和問題，或者我們對此漠不關心。簡而言之，心智并不是人們腦袋里獨立封閉的容器，而是人類的行為表現。認真的教師在學校和課堂上確實“關心”他們所做的事情。
教師有哪些感受？情感豐富，范圍就像心智一樣廣泛。然而，就像心智一樣，教師的情感既不是孤立存在的，也不是僅存在于頭腦里的黑匣子或胸腔里的紅盒子。它們圍繞教學的內容展開。例如，教師在幫助學生學習時感到喜悅，在被學生拒絕自己的努力時感到痛苦，在學生的作文或繪畫作品中感到愉悅，在學生不斷失敗時感到挫敗，在被許多官僚主義的規定束縛時感到沮喪，在應對如此機構壓力時仍保持希望，在學年里偶爾陷入的低迷時期里感到倦怠，仿佛難以為即將到來的工作自我振奮。這樣的例子
不勝枚舉，一直延伸到教學工作的邊界。
作為教師的個人想象著明天的活動開展，還有學生可能的回應。她想象著三個月后班級狀態，再制定相應計劃。她想象著某一學生將會如何對待某個特定的項目或某項學術建議。她也許想象著自己一年后或五年后的生活狀態，自問自己希望成為什么樣的人和什么樣的教師。教師也回顧過去，并且從中獲益。作為教師的個人重新構想了去年的課程，以全新的方式認識到她從以往經驗中學到的東西。她重新想象了最初吸引她從事教學的原因，并突然覺察到自己的成長歷程
也發現養成了一些需要改變的壞習慣的過程。
記憶融合了意圖、意志、思維、感受和想象。實際上，擔任教師角色的個人所有這些方面相互交織，共生共存。它們只能在有意揭露
時才能相互區分。27當教師調整課程計劃時，他回憶起原始的課程計劃意圖。教師通過回憶起上周教學如何出錯或當天早些時候教學如何有序開展，來增強自己的意志。教師通過回憶學生的言行來加深對他們的思考，以便之后能更好地與他們建立聯系。他回憶起上次教職員會議時的感受，以便在即將到來的會議中更加謹慎行事。他還回憶起學年初對班級的希望和想象，從而在進入新學期時重新開始。
這里概述的個人素養不僅相互交迭融合，而且還具有社會維度。正如前面提到的，人是在以語言、習俗、信仰等為特征的社會世界中成長的社會性存在。因此，教師也是社會性的存在。但這么說不僅僅是因為教師可能說當地的語言，信仰當地的信仰，或遵守當地的習俗。之所以如此，是因為
迄今為止所涉及教學的每個特點都具有社會性因素。教師在思考或感受某些事物時，并不是在真空中進行思考或感受，這句話暗指教師是在社會媒介中進行思考和感受。思考制定一個促進學生學習的課程計劃是一種社會性的努力，不論這種思考是發生在教師自己的私人辦公室還是家里。這是因為思考的對象是具有社會重要性的事物，而且這種思考過程用到了具有社會起源的概念和術語。在教師角色中感受到喜悅或絕望也具有社會性，因為喜悅或絕望至少部分源自教育實踐的社會情境。
這個觀點并沒有將作為教師的個人完全溶解為純粹的社會實體。它并不意味著教師的思想和情感可以被因果追溯到社會環境和力量上，就好像后者有自己獨立的主觀能動性一樣。這種觀點恰與之截然相反，即心智和情感相對獨立于世界存在，并有著它們自己獨立的規律和運作。確實，一個人的思想、感知、情感、希望、恐懼、愛等除了依賴于生物條件外，也依賴于社會條件。但要是斷定它們與這些條件有因果關系，而不是認為它們可能由這些條件引發，就非常草率了。如米歇爾·塞雷爾（Michel Serres）認為的那樣，“你總是可以從結果倒推條件，但永遠不能從條件推導結果”（引自Donoghue， 1998， p.73）。對于培養智識上和道德上的敏感性以及道德行為，人類有著無法估量的能力（見下文）。人類思考時所使用的概念、所持有的情感可能來源于公共社會，但是這些概念和情感的意義卻超越了社會。
個人能夠以獨特的方式豐富28他們使用的概念。他們的感受與各種思想融合或分離，能夠形成獨特的軌跡。正如伊里斯·默多克（Iris Murdoch， 1970）所說，20歲的人對勇氣的理解和感受可能與60歲的人有所不同。同一個人也往往會發現自己對同一個概念的理解隨著時間而變化。一個人可能會以不同的方式理解概念，比如對“學習”概念的理解可能會逐漸演進，以至于人會認為以前的理解是毫無遠見的。而且，個人的新展望可能與他人的不同。對于一個迷戀上新事業（如詩歌或籃球）的人，更是如此。對于未來的詩人來說，熟悉的詞語可能有全新的意義，它們也可能生成新的情感——也許正如杜威所說的美德的豐富性（plenitude of virtues）(1916/1997， p.357），產生了新的未命名的情感。詩人可能會在某天向他人展示如何更豐富地理解特定概念和情感。初入球場的人很可能會從團隊協作、運動、節奏和協調等觀念中發現新的意義和感受。這個人也可能把新學到的東西融入到生活的其他方面，而這可能會讓他人感到驚喜或受益。后續文章將進一步闡述這一觀點。
然而，在這個關鍵節點需要強調的是，教學，就像成為一個人一樣，具有社會維度。如要說得委婉一點，這個結論意味著，不應該鼓勵厭世者，即憎惡人類的人，加入教師隊伍。同樣，一個反智主義者（misologist），即憎惡思考和探究的人不應該從事教學。厭世者和是反智主義者是造成壓抑、不幸課堂的原因。
以上是關于作為教師的個人的簡要概述。個人在課堂和學校中如何采取行動？這個問題已經得到了部分回答，下一節中將進一步詳細解答。
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