《教師如何提高學生小組合作學習效率》，是專門解決課堂小組活動和課后合作學習項目作業實際問題的教學實踐用書。教師引入小組合作學習的初衷是希望學生能夠相互之間取長補短，在合作中共同進步，然而實際草種，卻往往遇上學生的敷衍了事和個別“順風車”現象。《教師如何提高學生小組合作學習效率》是美國督導與課程開發協會（ASCD）的教師經過實際課堂調研，總結出的一套能夠讓小組合作學習更高效的方法，包括：
建立小組成員積極的相互依存關系
增強學生之間面對面的互動
明確個人與小組的具體責任
培養學生的溝通能力與討論能力
引導學生總結小組合作經驗
作者對布置小組學習任務的每一步給出了詳實的建議，并且，針對每一方面的建議，作者還提供了三個不同年級、不同學科的課堂實際示范，為教師組織高效小組和組學習提供了范本。
美國督導與課程開發協會（ASCD）明星教師針對小組合作學習的專項研究成果；
配有不同學科與年級的一線教師課堂示范，有效結合實際教學場景，解決課堂管理問題；
消除“順風車”和“不公平”現象，讓學生參與更積極，合作更高效，理解更深刻！
本書作者曾獲美國大學協會頒發的“克里斯塔？麥考利夫卓越教師獎”，均在一線課堂任教多年，本書理念與教學實際緊密結合，能夠有效解決教師在組織小組合作學習中遇到的實際困難和問題。
南希·弗雷教授，圣地亞哥州立大學教育學院的讀寫教育教授，此前是南希是佛羅里達州一所公立學校的專職教師，后就職于佛羅里達州教育廳。她曾獲得美國大學協會頒發的克里斯塔·麥考利夫卓越教師獎，同時還獲得過全國讀書大會授予的早期事業獎，出版了許多著作，包括與道格拉斯·費舍合著的《帶著目的教與學》（中國青年出版社）等。
道格拉斯·費舍教授，圣地亞哥州立大學教育學院語言與讀寫教育教授，加州讀書名人堂的會員，曾獲國際讀書協會卓越讀寫獎、全國英語教師委員會寫作耕耘獎和美國大學協會克里斯塔·麥考利夫卓越教師獎。
桑迪·艾佛勞芙，英國“以教為先”項目的創始者和學術主管，她是專業教學模型的主要設計師，這一教學模型整合了基于研究的教學實踐視頻、合作學習集體、領導才能發展和在線咨詢。1998年她獲得了華盛頓州金蘋果獎，一直充滿激情地致力于兒童教育，建立并訓練了一個流動的專業教育發展團隊，為危地馬拉的農村教師提供支持，合作建立了華盛頓州所非營利的、非宗教性質的女子中學。
高效小組合作學習大的益處之一就是，讓學生和教師能夠有用武之地。在學習者之間自然存在的多樣性常常促使他們彼此依賴，互相幫助。劃分小組時，內部成員的差異性越大，構建相互依存關系似乎就越有挑戰：每個學生都在某些方面更擅長，在其他方面卻不太嫻熟。然而，這些區別不一定就會成為障礙，反而會在學習時對彼此更加有利。
當然，學生需要幫助彼此發現每個人的價值。積極的相互依存不會自然而然發生，教師必須建立和落實一些規則，增進小組成員的人際關系，使之能夠鼓勵學習而不是阻礙學習。我們發現了對于建立小組合作學習中積極的相互依存關系非常有效的三種指導方法：創建不同的學習體驗、使用切塊拼接法和由學生主導的交互式學習。創造不同的學習體驗確保每位小組成員都能做出且有價值的貢獻，一個辦法就是給每個人分派不同的任務。卡倫?奧皮利在密歇根州諾斯維尤市
東奧克維尤小學教一個一二年級的混合班，她常常在她的課上構建不同的學習體驗，大程度地開發高效小組合作學習的效用，把水平不同的學生放在一個由多年齡學習者組成的學習情境下。例如，她會讓一年級學生在教室里待上一整天，而讓二年級學生去臨近小鎮的雕塑公園實地考察。第二天，整個班級會進行混合分組（一個一年級學生和一個二年級學生一組），讓學生通過討論、畫畫和寫作的方式來比較他們前一天的學習經驗。因為小組里的每位成員都有著另一個人不具備的信息，所以要想完成任務，他們必須針對發生的事件進行實質性的對話。隨著討論的進行，每組都畫出了韋恩圖來表示他們經驗的相似點和不同點。比如，娜塔莉和卡倫都認為他們“享受了一頓香噴噴的午餐”，并且“希望能夠再吃一頓那樣的午餐”。艾什莉和佐伊寫道：“兩個人都想在室外上課。”隨后各小組用共同創建的圖形作為寫作的基礎材料，每組學生都合作寫了2～3段話，講述他們是如何度過那一天的。
在小組活動進行的過程中，奧皮利老師給出指導性的建議，同時搜集了評估材料。“通過聽他們討論，觀察他們如何進行合作，我可以評估他們的理解情況，”后來她這樣總結道，“顯而易見學習之所以能夠發生，是因為學生在通過對比進行寫作，并且建議了老師還可以進行哪些活動，為類似的寫作提供材料。”分配任務的切塊拼接法切塊拼接法是用以提升相互依存關系的常用方法，在使用這種方法時，教師要把一項復雜的學習任務分配給小組成員。每名學生都同時是兩個小組的成員：常規小組，其主要任務是學習知識和完成復雜的任務；專家組，每個常規小組出一名代表構成專家組。學生在常規小組中共同討論所有的學習目標，然后，每組一名成員進入專家組就具體的內容進行集中討論。在掌握了專家組討論的內容后，所有成員都回到常規小組，把他們所得到的要點講解給其余成員聽。
因為常規小組的成功決定于每位成員的專業知識，所以，確保所有學生都能充分學習材料并大限度地分享信息是很重要的。教師對于專家組的監督非常關鍵，尤其是在這個班級次接觸這樣的學習過程的時候。這里，確定學生是否掌握知識這一步驟本身的難度就非常大，因為學生的各方面基礎原本就參差不齊。一方面，學習水平在年級要求水平之下的學生可能需要更長的時間才能理解材料。另一方面，對某一主題已經很精通的學生可能會對其他組員表現得不耐煩。這種情況下，如果讓知識更豐富的學生成為小組長，讓他們協調整個進程，也許會有些助益。需要讓學生認識到，實踐是學習的必要組成部分，他們可以實踐，也必須實踐。在學生離開專家組回到常規小組前，教師還要檢查每位學生所學內容的準確性和完整性。當具有不同能力水平的學生在切塊拼接法的教學中覺得得到了很有益的支持和幫助時，其能動性也會得到很大的提升。
小學科學課?艾倫老師
也許你還記得阿伊達?艾倫老師，從幼兒園到五年級她所教的學生都是固定的。當這批學生升到四年級時，她向學生介紹了交互式學習。連續幾個星期，這些學生一直在學習在閱讀理解小組中使用的各種策略性角色。例如，艾倫老師會在面向全班的示范中，讓自己塑造某一角色，比如明確問題的角色，隨后提出指導性的閱讀建議，進一步完善學生的閱讀技巧。隨著學生對策略性角色越來越擅長，艾倫老師便開始嘗試把不同的角色結合起來，進而塑造學生不斷推進討論的能力。在學生已經掌握了如何生成問題以及如何總結后，艾倫老師讓他們通過閱讀一個短篇把這兩種技巧聯系起來。
“那是一篇關于鍛煉耐力的文章，”她說，“我想要他們越來越習慣依靠自己的力量完成更多的事。”
就這樣練習了幾個星期，艾倫老師感覺到，這些學生已經準備好以小組的形式來應對交互式學習了。一天，在科學課上，她把學生分為四組，讓每個成員承擔一個角色：提問者、明確問題者、總結者和預測者。四組學生都拿到了一篇關于腐生物的文章，與之相關的補充材料可以在科學課本上找到。艾倫老師把這篇文章分為若干部分，學生知道他們每讀完一部分就要進行討論。為了避免學生被問題難住，她還在每個小組的桌子上放了任務卡片，上面列舉了針對每一個角色的提示問題。
以下是其中一組的討論情況：
蒂諾：好，我先來。因為我是總結者，所以應該由我來說一下文本主旨。是這樣的，主要內容是當動植物死亡后，它們會被分解，也就是說，它們會被某些東西吃掉，變成泥土，而那些吃掉它們的東西是細菌、真菌和蚯蚓。
米利亞姆：我負責問問題，蚯蚓是分解動物的還是分解植物的？
蒂諾：動物和植物都吃。米利亞姆：正確！就在這里（指著文本）：“蚯蚓分解死亡的動物和植物。”阿德里亞娜：米利亞姆，再問得難一點。
米利亞姆：好吧，如果沒有腐生物，你覺得會發生什么事？
這個問題激起了熱烈的討論，一直持續了幾分鐘，小組成員辯論如果所有死亡了的東西都還以原來的形式存在，地球將會是什么樣。他們之前從未想過這個問題，能夠對普遍的生存環境和周圍都是動植物尸體的糟糕場景進行假想，真是有趣極了。這一設想促使羅梅爾——明確問題者，提出了自己的問題：
羅梅爾：這我就不太明白了，所有死亡了的生物怎么能變成泥土？那我們不是被一堆堆泥土給埋住了嗎？
蒂諾：你是明確問題者，怎樣找到答案呢？
蒂諾看了看角色卡片，認為這個問題需要請教老師。于是，他們把老師叫過來，告訴她羅梅爾提出的問題。她請學生自己去讀一下后面的內容，看能否找到答案。
阿德里亞娜：哦，那是我的工作，我都忘了！也許我們想到的，作者也想到了。在第三段末尾，“腐生物是生物鏈中重要的一環，因為沒有它們就沒有植物，沒有植物，其他
生物也不會存在。”
隨著小組討論的深化，他們發現腐生物在能量傳遞方面發揮了重要的作用。這一高效小組活動展示了兩方面的相互依存關系：角色上的相互依存和目標上的相互依存。每名學生都明白了自己的角色且在完成任務上發揮了獨特的作用，為了實現理解文本這一小組目標，每位學生都必須貢獻自己的力量。在理解文本和自省的過程中，小組成員還了解了其他人的想法，這就是艾倫老師的學生開始嘗試交互式教學的體驗。在讓學生做獲取信息的閱讀時，以上策略已經成了艾倫老師在課堂上的慣用做法。
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