近年來，上師大附中語文組一直致力于思辨讀寫的實踐，走在國內批判性思維教學的前列。余黨緒老師主持的教育部中國教師發展基金會批準立項的重點課題“中學生批判性思維培養與思辨讀寫教學實踐研究”，通過思辨性閱讀與寫作，探索培養中學生批判性思維能力的路徑、方法，提升中學生的語文能力與語文素養；開發和建設相應的課程，推廣典型的教學方法，積累和整理成功的教學案例，以形成具有中國特色的語文批判性思維教學的課程體系與教學方式，為語文教學的改革提供新的、有價值的參考體系與指南，致力于培養具有創新精神的人才隊伍。本書收錄了余黨緒老師工作室成員對批判性思維教育實踐的思考，聚焦于批判性思維與語文基礎教育的結合，提供了豐富的實踐案例，具有可操作性，對一線語文教育工作者具有極大的指導意義。相信本書將在批判性思維教育實踐領域產生廣泛而深遠的影響。
序：引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方
余黨緒走出價值迷戀和知識膜拜的誤區
語文教育始終在改革，但始終走不出“進一步，退兩步”的怪圈。
不妨回顧一下新時期以來近40年的變化歷程：先是1970年代末的生硬的政治響應以及作為其升級版的道德說教；當人們普遍厭惡了這種假模假式的空洞語文之后，便理所當然地選擇了另一個極端——回到文本，回到知識，但不幸陷入了煩瑣細碎的文本解讀，無度膨脹的知識教學；這樣的局面一直持續到了舉國討伐、天怨人怒的地步，人文精神的討論才從天而降；而后發現凌空高蹈的人文精神并未點石成金般地解決語文教育的痼疾，新一輪的失落與彷徨又開始了。于是，“碎尸萬段”式的文本解讀又借尸還魂，東山再起。只是，這一輪的回潮更為可怕，以前躲躲閃閃，教的畢竟還算“知識點”；現在倒是大大方方，教學直奔“考點”而去了。
語文教育總在兩個極端之間跳躍。一端是價值與理念，另一端是知識與能力。空洞的價值灌輸讓人厭倦了，我們就以知識為武器來抵抗；當知識泛濫成災了，我們便操起價值大棒，揮舞一氣。從灌輸到訓練，從教條主義到瑣碎操練，我們在兩端輕快自如地轉換與跳躍。
可能習慣了這種簡單易行的二元思維吧。對知識與價值的認識是這樣，工具性與人文性、感性與理性、想象力與知識，甚至文言文與現代文，又何嘗不是如此？對立的二元，此消彼長，你死我活。語言是我們自造的迷魂陣，我們在語詞中轉悠，出不來。仔細想想，這些所謂的“二元”，原本是為了方便認知而造出的概念。可結果呢，當我們制造出這些“二元”之后，我們便心甘情愿被它擺布了。
所以，語文教育總在爭執不休，總有黑馬橫空出世，總有睥睨群雄、橫掃一切的所謂創舉。習慣了毫無保留的接受，也就習慣了快刀斬亂麻似的丟棄。百年語文教育，城頭變幻大王旗，如今看起來，依然像個嬰兒，蹣跚學步，搖搖晃晃。
除了思維方式上的這個缺陷，還有一個因素，也使得語文像個“任人打扮的小姑娘”，這就是作為一門學科，學術性嚴重缺乏。
談到語文教育，我們糾結于思想性、人文性、工具性之類的“性”問題，但“學術性”似乎少有人提及。20年前，我剛走上講臺，熱切希望將學術研究的成果轉化為教學的資源和內容。比如魯迅的《祝福》。那時，文本分析講的還是階級斗爭。教學遲滯于學術研究，程度之大，令人瞠目。祥林嫂的悲劇命運到底是誰造成的？老師很肯定地告訴你，罪魁禍首就是魯四老爺，因為他是一個地主鄉紳，是統治階級。我不同意，開了一節課，題目叫“誰殺死了祥林嫂”，引起了爭議。誰殺死了祥林嫂？其實，學生讀了小說，也都明白了不是某個具體的人殺死了祥林嫂，而是那種莫名其妙的、看不見摸不著的社會文化與心理氛圍殺死了祥林嫂，某種程度看甚至是她自己殺死了自己。背后的推手是誰？就是那道貌岸然的禮教觀念，以及與道貌岸然的道德觀念并行不悖的功利主義追求。祥林嫂一面要踐行禮教對婦女的反人性的苛求，一面又成了婆婆們牟利的“商品”。這樣的處境之下，她能不死嗎？
從學術的角度看，如何理解文本，首先取決于文本自身的內容與結構。如果你要認定魯四老爺是劊子手，我們便不得不問：這個結論可否在事實、邏輯和情理上找到一致性的解釋呢？那時的人們似乎只在乎結論的正確性，而不在乎解釋的合理性。其實，即便在當下，閱讀教學的進步依然有限，我們始終在整體感悟和文本細讀這兩端挑來選去，究竟如何感悟，如何細讀，卻少有人顧及。而這個“究竟”，正是閱讀教學的學術內涵。盡管錢理群、孫紹振諸位前輩用力勤勉，希望改變這種局面，遺憾的是，概念化的對號入座依然大行其道，瑣碎繁重的知識切割依然風行一時。上海師范大學詹丹教授在分析《合歡樹》時指出：“母愛”只是這類文章的“母題”，而非文章的“主題”，這真是一針見血。為什么出現了以“母題”替代“主題”的理解呢？這不就是大而化之的“穿靴戴帽”嗎?
這種簡單、鄙陋、缺乏理性與邏輯的思維方式也表現在寫作與表達中。比如，學生寫春游之樂，寫山水之美，結尾都會來上一個“我愛祖國”的“升華”。這經得起邏輯上的推敲嗎？熱愛自然，是人之本性；熱愛祖國，乃人之常情，但二者之間有必然關系嗎？難道山水被污染了，美麗不再了，你就不愛祖國了？在這里，倒用得著“兒不嫌母丑”這句話了。這原本就是兩碼事。
什么是學術？簡單地說，就是一切結論都要嚴格地尊重文本及其結構，源于翔實的文獻和背景資料，依靠的是嚴密的邏輯和理性推斷，做到事實、邏輯與情理的一致，追求最大的“合理性”。用胡適的話說，有一份證據說一分話，有幾份證據就說幾分話，大膽假設，小心求證。在文本解讀中，就要改變那種靠感覺、靠想當然、靠武斷抽象等鄙陋的閱讀方式。
缺乏學術理性的語文當然難有其自身的獨立與尊嚴。
每一種改善的初衷都值得尊重，每一種革新的嘗試都值得思考。但語文教育首先要走出價值迷戀和知識膜拜的雙重誤區，回到語文本身，構建以表達能力與思維方式的培育為導向的現代語文教學體系。
引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方
在語文教學中，“表達”（非單指寫作）與“思維”位于系統的中觀層面，上涉價值，下涉知識，是溝通價值與知識的橋梁；從教學看，價值重在體驗與踐行，知識重在理解和運用，而表達與思維具有可分析性、可整合性與可操作性。也就是說，表達與思維，可教，可學，可練，可生產，可檢測。這些特性，恰恰是教學最應該關注和著力的。
語文教學引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方。批判性思維是一種追求合理、公正和創新的現代思維方式，不僅具有價值性，還有工具性的一面，能夠培養學生尊重、理解、包容與創新的現代人格，也可培養學生追求事實、邏輯和情理相統一的思維技能。批判性思維幾乎是發達教育國家共同關注的焦點。美國正在各州推行的《共同核心標準》，內核就是加強基本技能和批判性思維的培養。《紐約時報》明確指出：“共同核心標準的實質就是教批判性思維和深度分析的能力。”
十多年來，我嘗試將“批判性思維”滲透在語文教學中，這就是我的“思辨讀寫”。在教學上，我本來是個喜歡思考和探索的人，文本解讀上我總是追求獨立見解，力求新意；寫作教學上，我注重思維的整理與表達過程訓練。雖然兢兢業業，孜孜以求，但總體上成效不多。批判性思維的引入，讓我的教學煥然一新。以前零星的、自發的、偶然的教學行為，通過批判性思維的介入，得到了有效的整合。
首先是讀。閱讀教學，特別是高中閱讀教學的弊端，我概括為四點：量少、質次、結構不合理、教學效能低下。“量少”顯而易見，其次是質次”，選文往往一眼即可洞穿，理性色彩淡薄，文化含量稀少，思想內涵淺薄，稍有點學術含量的文章，少之又少；“結構不合理”，現代文和文言文、長文和短文、理性見長的文章和感性見長的文章，其實都是一個比例問題，而非有你無我的問題。高中生多在16—18歲，正是其理性精神與批判性思維成長的關鍵時期，錯過了這個階段，這個人恐怕一輩子就靠稀里糊涂的感覺，靠難以約束和調節的情感，靠一些非理性的東西去應對生活，他就不可能成長為健康的現代公民。用謝小慶先生的話說，“童子傷”終生難以治愈。至于“教學效率低”，這個已經不言而喻了。
針對這種情況，我的“思辨讀寫”首先是內容的重組和改善，比如我的“萬字時文”，我的“經典精讀”；同時，在解讀方法上貫徹批判性思維的原理與方法。
我的“萬字時文”，主要是一些學術性的文化隨筆、人物傳記、歷史評論和藝術散論——“萬字”是個大略的說法，一般是六七千字到一萬字。讀這樣的文章，需要學生精神集中，摒除雜念，思維清晰，思路明晰，前后關聯，排除干擾，且需要有一定的人生體驗、背景知識和邏輯素養。這樣的閱讀有別于時下盛行的散漫與隨意的“淺閱讀”。在強調長度的基礎上，選文堅持三個原則：首先，思想認知上高于學生；第二，文化視野上寬于學生；第三，寫作表達上要優于學生。因此，我也稱這種閱讀為“極限式閱讀”。所謂“極限”，強調的就是那個高度與寬度，高到必須仰視，寬到必須遙望，只有下功夫，只有用心思，才能讀懂，才能讀明白。當然，這里也有個度的問題，應該接近學生的“最近發展區”，讓他們“跳一跳，摘桃子”。
在批判性思維的方法滲透中，我體會比較深的是三類:
一是單篇文章的思辨性閱讀，比如《廉頗藺相如列傳》。對藺相如“完璧歸趙”，一般的理解，也就是司馬遷的理解，美譽他“公忠體國、智勇雙全”。但宋朝的司馬光、楊時和明朝的王世貞都認為他是個冒險家，做事不計后果，他的成功基本上就是一次撞大運式的僥幸。當代也有人持此論，比如南開大學的徐江教授，言辭更為激烈。這些觀點彼此矛盾，但都有其合理之處。如何來解決和解釋這些矛盾呢？這就得借重批判性思維。重要的不在于肯定或者否定，關鍵在于立論要合理；更不能和稀泥，模棱兩可，曖昧，腳踩兩只船，而要汲取不同言論的合理性，形成自己獨立的判斷。這個思考、求證和結論的過程，訓練的正是批判性思維的基本素養。
現在的課堂教學強調發散、多元，這個是對的，但公說公有理，婆說婆有理，結果可能是大家都沒理。關鍵得把公理婆理整合在一塊，才可能找到一個合理的道理。學生一定要依靠自己的證據、理據和邏輯，得出自己的結論，而不能一味地倚重公或婆的觀點。比如藺相如，如果對他“戰國士子”的身份多做一些思考，看到他在謀求趙國利益的同時也在謀求個人功名，很多矛盾就得到了合理的解釋。
尊重多元，合理主見，這正是批判性思維的精華。
第二類是文章的比較、延伸、對比、互文式的閱讀，我稱之為“整合性閱讀”。比如《未經省察的人生沒有價值》（周國平）與《司馬遷，關于生與死的話題》（駱玉明）。蘇格拉底完全可以活下來，但他選擇了死；司馬遷按世俗的觀點應該死，但他選擇了茍活。兩個人的人生形態不一樣，但他們卻有一個共同的生命態度，那就是把生命價值看得比生死重。整合性的讀寫活動，思維與表達都得到了具體的、有效的訓練。
還有就是經典或名著的批判性閱讀。我一直試圖引導學生讀幾本完整的名著，但怎么讀，始終找不到好的切入路徑。正是批判性思維的介入，讓我豁然開朗，我將其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的經典一定是人生的教科書，它所呈現的生命形式與人生內容，正是省察人生和借鑒他人智慧的“鏡子”。讀《魯濱遜漂流記》，思考“流浪與穿越”的生命情結；讀《西游記》，思考成長的路徑與成功的意義；讀《紅與黑》，理解生命中“野心與尊嚴”的沖突；讀《三國演義》，理解“功名與道義”的選擇問題；讀《悲慘世界》，思考每個人都可能面臨的“苦難與罪惡”；讀《復活》，思考的卻是生命的墮落與自我的救贖……當學生在作品中找到了“代入感”，找到了對話的空間，找到了共鳴，找到了思考的契機，名著的價值就實現了。顯然，這樣的閱讀，必須以讀者為主體，必須加入自我的人生體驗與思考，只有批判性閱讀才能促成這一目的的達成。
寫作教學之所以急需引入批判性思維，首先是因為寫作教學的觀念在更新。傳統的寫作教學，習慣上就是教學生“應制”一篇文章，有頭有尾有主題有內容就可以了。但新的寫作理念則認為，寫作是一種精神活動，關涉價值和理念；寫作是一種認知活動，關涉實踐與思維；寫作是一種創造活動，關涉智能與素養。目前的寫作教學，更關注表達的綜合設計與思維的推進過程，這就給批判性思維的運用提供了廣大的舞臺。
近幾年，高考寫作命題也在發生微妙的變化，“理性”的色彩與“思辨”的傾向逐漸成為主流。像今年的全國一卷和重慶卷，盡管還有瑕疵，不盡如人意，但命題的思辨取向卻是非常明朗的。父親在高速公路經常打電話，危及家人的安全，孩子在多次勸告無效的情況下舉報父親。顯然，這個命題超越了習見的私人和個體范疇，而是在“公共安全”的視域里審視私人的感情，引導學生思考這其中的界限與是非。
重慶卷的可圈可點之處，也在于引導考生就“公共問題”做具體而深入的思辨與考量。少數人（殘障人士）的特殊利益當然需要保護，但不應以犧牲多數人的利益為代價；多數人的利益理當得到尊重，但更應該維護少數人的特殊需要。這其實是一個公共管理的問題，也是一個關涉公平與公正的問題。以前類似的材料，命題者往往引導考生關注當代人際關系的問題，比如冷漠，自私，各人自掃門前雪，等等。但或許，這樣的理解將社會問題簡單化了。當代的人際關系越來越復雜了，有功利訴求所造成的隔膜，有道德滑坡造成的隔閡，有信息泛濫帶來的膚淺，但也應看到，隨著人們的獨立意識和權利意識的逐漸覺醒，人與人之間保持合理的距離，并不能說明人際關系惡化了。以前我們強調親密無間，現在呢？重慶卷的啟示就在這里：不要輕易做道德判斷，更無權對別人做道德審判，重要的是互相尊重與理解。要得出這樣的結論，當然需要考生的思辨與考量。
從價值層面看，批判性思維與多元、平等、公正、合理聯系在一起；從工具層面看，批判性思維強調事實，尊重邏輯，主張審慎的推斷與選擇。無論是閱讀還是寫作，這些都是我們最需要的品質。
余黨緒，上海市語文特級教師。中國教師發展基金會“中學生批判性思維培養及思辨讀寫教學實踐研究”課題組長。出版有《人文探究》《議論文寫作新戰略》《公民表達與寫作教學》《祛魅與祛蔽》等專著。近十年來，致力于將“批判性思維”引入語文教學，提出并實踐“思辨讀寫”，出版有“中學生思辨讀本”四種。
思辨性閱讀：在事實、邏輯與情理的糾結中突圍——《沙威，沙威》的教學及反思
上海師范大學附屬中學余黨緒
一、問題：誰是你“中意”的惡人？
2016年8月7日，在中國教師發展基金會課題“中學生批判性思維培養及思辨讀寫教學實踐研究”第一屆年會上，我上了一節關于“整本書閱讀”的研究課，課題是關于沙威的認識和理解。
有必要介紹一下相關背景。《悲慘世界》是我校“批判性思維-博雅書院”的教學內容。“批判性思維-博雅書院”是上海市教委在人文教學領域嘗試創設的一個“實踐和創新基地”，旨在以批判性思維介入經典閱讀，致力于培養學生理性開放的現代意識和文質彬彬的博雅氣質，培養其人文研習的志趣與能力。
在初期教學中，我邀請著名法語文學翻譯家、《悲慘世界》中文譯者之一的鄭克魯先生總體介紹了《悲慘世界》的內容、主旨及其在文學史上的影響與地位。我希望學生在總體把握故事情節的基礎上，了解并試圖去理解人物。為此，我布置的作業是，選擇一位人物，為他寫一份“人物小傳”或“人物自述”。檢視國內外批判性閱讀的教學經驗，似乎并不存在某種獨有的教學手段、方法及課堂形式，我們要做的，是在日常的讀寫活動中自覺地、明確地、更加合乎規律地滲透批判性思維。多數學生選擇了冉阿讓、珂賽特、芳汀、沙威、德納第，也有人選擇了艾潘妮、伽弗洛什等次要角色。本節課就是在這個背景下進行的。
雨果在談到《悲慘世界》的創作時，說他要寫四個人物，即一個圣人、一個男人、一個婦女、一個兒童。事實上，《悲慘世界》里讓人銘心刻骨的人物，主要就是卞福汝主教、冉阿讓、芳汀與珂賽特。顯然，這樣的人物“布局”體現了雨果試圖揭示“貧窮讓男子潦倒，饑餓讓婦女墮落，黑暗讓兒童羸弱”的社會現實。小說塑造卞福汝主教并以他的事跡為開端，隱含了唯有寬容與愛才能解救苦難的人類與罪惡的社會。更有意味的是，小說以卞福汝主教的行跡為開端，以冉阿讓的“安息”結束，顯然也有一個寓意：苦難與罪惡鍛造不出神圣的光芒，唯有崇高的人道情懷與博愛精神能夠燭照幽冥昏暗的靈魂，讓游走在黑暗與罪惡邊緣的冉阿讓終于走進了圣人的行列。
我的設計靈感來自于雨果的這句話。在我的閱讀體驗中，除了這四個人，《悲慘世界》中的幾個“惡人”也同樣能給人以極大的精神沖擊，他們是沙威與德納第夫婦。如果說冉阿讓、芳汀、珂賽特的苦難是不公與邪惡的社會造成的，那么，這些人則扮演了具體的兇手的角色。相比之下，德納第夫婦的形象有些概念化，渾身上下，通體都“惡”。用學生的話說，這是一個“自私自利、寡廉鮮恥、無惡不作、狡詐下作”的惡棍，這種“惡”似乎與生俱來，別人一眼即可洞穿，他自己也“惡”得坦坦蕩蕩，絲毫沒有欲蓋彌彰的扭捏。德納第的形象，反映了雨果對人以及人性的某些認識。冉阿讓在卞福汝主教的感化下，終能由盜賊而成為圣人；冥頑不化的沙威在冉阿讓的感化下，也能反窺內心的黑暗，以自我了斷的方式來消弭殘存的良知與堅硬的信念之間的沖突。可是，德納第夫婦在被拆穿了一切面具之后，依然毫無悔意，跑到美洲販賣黑奴去了。德納第邪惡，而且終生邪惡，這折射出雨果對于人性的正視與失望，也顯示出他對自己的社會改造理念的焦慮與緊張。
德納第的“惡”缺乏個性，沙威的“惡”則顯得豐滿、復雜和獨特。某種程度看，沙威是冉阿讓、芳汀的悲劇制造者。在這個意義上，他是“善”的敵人。但沙威又有著顯而易見的“美德”。一般情況下，這些美德讓人尊敬和欽佩，比如他的信念、忠誠與堅韌。他對法律一片赤忱，對職業一片忠心，有虔誠的責任感，做事一絲不茍，他的自我約束、清心寡欲、韌性與嚴謹，都可與冉阿讓媲美。雨果在敘述中也情不自禁地使用忠貞、自信、堅定、果敢、執著、嚴肅、鐵面無私這樣的字眼來形容他。他追捕冉阿讓，不為名利，不為仇怨，僅僅源于他對社會秩序的尊重、對法律的信念和職業操守。小說寫到，冉阿讓在土倫監獄服苦役時，沙威已是副監獄官；而1832年巴黎起義時，沙威也還只是個探長。按照以往教科書上臉譜化的說法，沙威真的只是一個統治階級的“鷹犬”與“走狗”而已。沙威不為名利而活，與德納第相比，沙威是個有信念、有追求、有執著的人。
沙威的復雜性還在于，他自認為是個有良知與原則的人，他對自己的人品和作為毫不懷疑。他以“善類”自居。有意思的是，關于沙威的“良心”，不同的譯本做了不同的處理。有一段沙威心理活動的描寫，方于、李丹的譯文是：
除此以外，沙威也還有他自己的顧慮，除了上級的指示，還得加上他自己良心的指示。他確是拿不大穩。
而鄭克魯先生的譯文則是：
另外，再重復一遍，沙威還有顧慮，除了廳長的叮囑，還有自己內心的叮囑。他確實有懷疑。
“良心”與“內心”，一字之差，恐怕反映了譯者對沙威的理解與疑慮。其實，沙威自認為是有“良心”的，這一點毋庸置疑。但他堅守和踐行的，卻是沒有人性與愛的信念，雖無意作惡，甚至心存理想，但結果依然是作惡多端。這使他最終靠近了德納第，與德納第殊途同歸。
雨果創作的重心似乎在沙威而不在德納第。沙威的“惡”具有更強烈和深厚的社會性與文化性，在社會學意義上，沙威具有更高的認識價值和審美價值。基于這個認識，我設計的關鍵問題是：假如說雨果寫的是五個人，在四個人之外，還要增加一個“惡人”，你會選擇誰？
我預設的答案是沙威與德納第。雖然我更傾向于沙威，但選擇德納第也是有理由的。這是一個開放的問題，我希望引導學生比較兩個惡人的表現形態，對“惡”產生新的認識。
為什么設計這樣的問題呢？我在《語文學習》第7期發表的《整本書閱讀之思辨讀寫策略》一文中有較為具體的闡述。我將《悲慘世界》歸結為“苦難與罪惡”，在此“母題”下尋找《悲慘世界》在同類作品中的獨特性。我們可以設計很多能夠揭示其“獨特性”的問題。譬如：
問題1：為了一塊面包，冉阿讓承受了19年的苦役。“他在監牢里判了社會的罪后覺得自己的心狠起來了，在判了上帝的罪后他覺得自己成了天不怕地不怕的人了。”就是這樣一個人，在遇到了卞福汝主教后，幡然悔悟，洗心革面，用后半生的犧牲與奉獻來踐行寬容與博愛。他這樣做的邏輯是什么？這合乎我們習以為常的因果邏輯嗎？如果不符合，那是為什么？
問題2：在“尚馬第事件”中，冉阿讓明知自首將面臨終身苦役甚至死刑，還是在百般糾結中走上了法庭。他這樣做的原因是什么？這合乎我們習慣的邏輯嗎？即便單從救人的角度看，冉阿讓也面臨著兩種選擇：一是自首，救出被冤屈的尚馬第；或者繼續隱姓埋名當市長，這樣就有機會拯救病危中的芳汀。但冉阿讓為什么還是毅然決然地前去自首？這其中的邏輯能夠得到清晰的解釋嗎？
問題3：再如沙威。沙威這樣一個心如鐵石的“硬漢”，為什么最后選擇投河自殺？這合乎我們習慣的邏輯嗎？還可繼續追問，沙威自殺，是不是一個可信的情節？
問題4：……
這樣的質疑與追問，恰恰是思辨性閱讀最該關注和著力的地方。沙威是個張力極強的人物形象，圍繞沙威可設計出很多具有“生發性”與“整合性”的問題。
你究竟“中意”哪個惡人？在課堂上，多數學生選擇了德納第，三位同學選擇了沙威。一位學生說，沙威的“惡”，叫做“理直氣壯的惡”。這樣的“惡”可能更可怕。從現場反應看，這句話給多數學生帶來了震動。
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