最危害學校教育質量的莫過于糟糕的課堂。設想這樣一幕：教師照本宣科，大量地灌輸知識，而學生埋頭于手機，冷漠地對待學習。令人遺憾的是，這樣低質量的課堂卻常常出現在當前的校園當中。一方面是學生常常抱怨在課堂上學不到東西，而另一方面，教師們也普遍不滿學生做“低頭族”懈怠學業。在這樣一種背景下，我們作為從事課堂教學的研究者愈發感到鋒芒在背、壓力重重。
構建一個順應學生天性、尊重學生差異、適應學生需要、激發學生學習動力的生本課堂自20世紀以來已經成為全球教育界的共識。但是在實踐中，很多教師仍然難以擺脫“以教師為中心”的思維拘圊，也缺乏應對各種學生情況、高效組織課堂教學的策略和技能。對于許多教師來說，如果跳出傳統授課方式的局限、拒絕單純的照本宣科，那么占據自己生命當中、職業生涯當中一大部分的課堂教學究竟應該是什么樣子的？當看到國內外優秀教師的課堂時，是否思考過自己應該怎樣達到如此精彩奇妙又飽含教育意義的境界呢？上述問題不僅是課堂教師群體中普遍存在的疑惑，也是推動我們構思和撰寫本書的力量源泉。
每一位教育工作者都有著自己獨特的教育觀，而教育觀的形成與發展往往與教育者個人的經歷、經驗、學識、眼界、價值導向，世界觀等密切相關。作為致力于在理論及教學實踐中推行生本課堂的我們來說，我們相信在此梳理及展示相應的教育觀能夠有助于各位讀者進一步理解生本課堂。無可諱言，在教育領域內，無論是看經驗還是資質，我們都屬于尚未完全成熟的年輕一代，在理論層面上與實際工作中的探索還遠遠不夠。盡管如此，我們仍然認為可以通過自己的努力，為教育研究做一點小小的貢獻。就教學經驗來說，我們在中美兩國各種私立、公立的高等教育機構都曾經長時間地從事過教學工作，對高等教育教學有著自己特別的感悟與體會。就理論研究方面來講，我們在中美兩國高等院校都取得過學位，尤其是學習、研究了發達國家的教育研究方法，畢業后又在我國高校長期從事教學研究工作。以上這些特別的教育經驗、學習經歷，都是影響我們自身教育觀形成的重要因素。
本書以“構建生本課堂”為主旨，分為問題篇、基礎篇、應用篇、保障篇和提高篇。從剖析當前課堂教學的現狀與掙扎入手，奠定“教育觀”、“學生觀”、“教學觀”三塊基石，其后提出一系列特色各異的實用的課堂教學策略，引領教師一步步構建自己的生本課堂，加之以課堂管理和時間管理雙管齊下的保障，以及最后結于互聯網時代進行課堂升級、運用行動研究作為提高課堂質量的工具。
本書自構思至成形前后歷經了五年的時間，六易其稿，反復打磨，最終完成。回顧整個創作過程，我們一直致力于追求理論與實踐的有機結合。一方面，我們廣泛研究了國內外關于生本課堂的經典理論及最新發展趨勢，努力為讀者提供堅實的理論基礎：另一方面，我們一直堅持在教學第一線做研究，不斷改革、創新、創造適合本土情況的課堂教學策略，為讀者奉上一個個新穎實用又容易上手的策略、技巧。無論是剛剛登上講臺的青年教師，還是有多年教學經驗的課堂教師，相信都能夠從本書當中獲得一定的靈感與啟發。
本書是兩位作者合作的成果，是五年來不懈地鉆研、討論、爭辯、試驗、反復改進的智慧結晶。在此，我們要感謝彼此的努力付出，愿我們在未來的日子里，能夠一如既往地相互扶持、共同進步。
本書的最終完成要特別感謝我校教務處及學院相關領導和老師們。在我們這個以師范教育為特色的綜合性大學，每天不僅正在進行著當代的教學，同時也在培養著未來的一線教師，深刻影響著未來幾十年的課堂教學。自我們入校至今，一直致力于進行課堂教學改革，在此期間，受到了學校及學院的關注和支持，為我們提供了進行課堂教學改革的理想平臺，以及一些寶貴的同行交流機會，如參與新教工培訓、在職教師輪訓等項工作，與各個學院開展教學交流等。五年中，我們也成功申請和完成了多個省級、校級的課堂教學改革項目，從教學手段到評價方式，在數年時間內完成了對構建生本課堂各個方面的探索。本書的完成，離不開我校廣大同仁的鼎力相助，在此表示深切的謝意。
另外，本書的完成還要感謝五年來參與到我們課堂教學改革中的學生們，正是由于他們的熱心參與和積極配合，我們的教學改革、教學試驗才能獲得成功。也特別感激他們包容課堂改革中不全面、不完善的地方。每當看到正在成長中的未來教師、感受到他們對生本課堂的接納與歡迎，我們就更加堅信生本課堂的頑強生命力與持續發展的美好前景。
最后，將本書獻給所有熱愛教學的、尋求提升課堂質量的老師們，愿與諸位共同投身于教育改革的洪流中，致力于打造充滿尊重、激勵、參與、自主、挑戰的，滿足學生需要、適應學生差異、提升學生能力、提高學生動力的生本課堂！
合作學習（cooperative learning）經常被稱為協作學習（collaborative learning），自20世紀70年代初興起于美國。由于其在改善課堂內的氣氛、大面積提高學生學業成績、促進學生形成良好品質方面的效果顯著，很快引起了世界各國教育者的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。
我國自20世紀80年代末、90年代初開始出現對于合作學習的研究與實踐，特別是在中小學教育階段取得了較好的效果。《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”已有不少國外的教育研究者根據大學課堂教學和大學生的特點對合作學習策略進行了完善。在當前各方努力提高大學課堂質量的背景之下，我國許多教育研究者及高校教師都從理論與實踐層面上探討過如何在大學課堂上推行合作學習方法。但迄今為止結果不盡如人意。有人認為我國大學課堂尚沒有實施合作學習的條件，有人認為合作學習方法并沒有傳說中的神奇效果，甚至還有些人抱怨開展合作學習會拖延教學進度、增加師生的教學負擔。歸根究底，原因在于當前我國大學課堂合作學習方法的運用經常性地踏入以下三個誤區：一是誤將合作學習理解為簡單的分組學習：二是誤判大學生合作學習能力的實際水平；三是誤解合作學習方法所追求的終極目標。
首先，并非所有的課堂分組活動都屬于合作學習的范疇。合作學習本質上是一種教學方法，是教師為了達到一定的教學目的，組織學生結對或組成小組，促使其通過相互合作使學習成果最大化的一種課堂教學中常用的手段。同任何一種教學方法一樣，合作學習在課堂教學中的成功最終取決于教師是否真正理解其目的、本質及特點，是否能夠結合本學科特點與學生自身特點進行精心地設計和實施。簡單地將一班學生劃分為幾個小組，再令其互相配合開展學習活動并不能形成真正意義上的合作學習小組，反而容易出現學生在組內惡性競爭、彼此妨礙的“偽學習小組（thepseudo-learning group）”與合作效率低下、互相推諉責任的“傳統課堂學習小組（thetraditional classroom learning group）”。當前有一些教師僅僅是為了方便收作業或看到別的教師在課堂上分組而簡單地跟風給學生分組，之后既沒有其他培育學生合作能力的措施、也沒有專門為小組內和小組間互動開展有意義的課堂活動的話，則不能算是使用了合作學習法，很容易陷入畫虎不成反類犬的尷尬境地。而真正意義上的合作學習小組必須具備清晰的學習目標、明確的組內角色分工與職責、共同完成的學習成果等特點。無論是在使用合作學習方法之前、之中、還是之后，教師必須進行全方位的教學過程監控、適當適時的策略微調以及做好隨時向學生提供幫助的準備，才可能在課堂上促成真正的合作學習。
其次，盡管我國的教育一向倡導集體主義精神，但事實上絕大部分學生在進入大學之前大部分時間進行的都是競爭性學習與個人學習，接受的是學校、教師要求獨立完成學習的指示，追求的是個人成績的提高與排名的提升。因此，當前大學生的合作學習能力基本上沒有得到有效的開發，甚至有的大學生一味視自己的同學們為競爭對手而非學習伙伴，個人主義傾向泛濫，堅持獨善其身并拒絕合作。學生通過合作學習是否最終能夠獲得期望的學習成果，關鍵在于組內成員的合作能力能否保障學習的順利進行。既然這種合作能力在基礎教育階段沒有得到特別的強化，教師不得不正視當代大學生普遍缺乏同伴合作經驗，也缺少團隊合作意識的事實。這樣一來，教師必須在使用合作學習方法時不斷強調合作對學生個人成長及社會發展的重要意義；采用積極的手段不斷訓練、提高學生的合作學習能力；并且經常與學生一起對于已經完成的合作活動進行反思，使學生不斷地從與同伴合作中獲得成功體驗，進而有信心、有能力投入到下一次質量更高的合作活動之中。如果教師忽視培養學生的合作能力，或天真地相信學生只要在一起學習就自然會提高自身的合作能力，那么這樣的合作學習想要獲得成功恐怕只能是小概率事件了。
最后，從本質上講，成功的合作學習課堂應該是以學生為中心的課堂，是突出強調學生自我探索、突破傳統課堂上以教師為中心、“一言堂”式的約束，在更加自由、廣闊的層面上理解課程內容、追求學科精神的課堂。但在現實中，部分教師僅僅將合作學習視為一個新鮮、刺激、可以活躍課堂氣氛的教學小策略，不愿從根本上動搖傳統課堂中教師為中心的地位。對于學生學習的材料、得出的觀點、做出的結論等設置了或明或暗的種種限制，制約學生突破教科書、反對學生進行思維發散，甚至批評指責學生在探究過程中產生的合理的質疑與問題。這樣變形的“合作學習”事實上是傳統課堂“換湯不換藥”的小伎倆，最終只能傷害學生學習的積極性，也損害了合作學習方法的聲譽。
想要使合作學習法的小組智慧真正在課堂內閃耀，教師需要注意以下三點：
第一，任何教師在使用合作學習方法時都應該透徹地理解其概念和“學生中心論”的本質。在真正的合作學習課程中，起決定作用的是學生而非教師，判斷一堂課成功與否關鍵在于學生是否能夠領會課程的內容、學生能否掌握相應的技能、學生能否就學習內容形成自己的觀點、學生能否用自己的語言提出問題，學生能否及時得到教師有效的幫助和高質量的反饋，而不在于教師講了多少、講得好不好。如果教師課前不了解學生需求，僅憑自己的主觀臆斷來安排課程內容、設計教學活動，那么無論其如何引經據典、妙語連珠，或是精心安排自認為有吸引力的活動，照樣容易造成學生的“消化不良”。
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