《國際終身學習政策推展模式》通過比較研究和理論研究，系統闡述和分析了國際終身學習政策發展的歷程，這有助于人們把握相關領域政策的國際發展前沿，了解不同國家或社會終身學習政策追求的基本價值理念或發展取向，并期望通過對終身學習政策推展模式等相關問題的探究，引發新的理論研究生長點，為實踐提供科學和適切的理論指導。
《國際終身學習政策推展模式》選擇終身學習這一頗具前瞻性的教育思想作為研究對象，探究其政策的國際推展模式及其成因，既抓住了現代教育發展的大趨勢，也切合了我國成人教育和社會發展的現實需要，具有強烈的時代性和現實性。對終身學習、終身教育專業研究者和學習者及對此感興趣的讀者有很好的借鑒意義。
朱敏，教育學博士，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所教師。從事終身教育與終身學習理論及政策、成人學習理論、比較成人教育、成人教育課程與教學等方向的研究和教學工作。主持全國教育科學規劃教育部青年課題1項。作為課題研究主要成員先后參與10多項教育部及上海市地方委托課題的研究工作。2007年以來，發表論文10余篇，參編（譯）著作7部。獲中國成人教育協會2015年“首屆中青年學術新秀”、2016年“成人繼續教育科研先進個人”稱號。
第五章國外終身學習政策推展模式解析
第三節國外終身學習政策推展過程中的突出問題
終身學習自20世紀70年代成為部分國家及國際組織的一項政策以來，在理論和實踐層面都得到了不同程度的發展，但同時也遭受了不少質疑。加拿大學者阿瑟·克羅普利（ArthurCropley）在早年就尖銳地提出了批評性意見：終身教育缺乏新意，缺乏堅實的理論和實驗基礎，容易使人永久依附教育，其中充滿了太多的理想色彩等。20世紀90年代以后，隨著終身學習政策推展進程的加速，尤其是許多具體行動項目的推進，推展實踐過程中暴露出越來越多很明顯的問題（這些問題部分是主觀因素的結果，部分屬于政策實施的意外結果），引起了許多學者的密切關注和認真思考。
下面在對國外文獻研究的基礎上，就其中的主要問題進行了歸類與分析，并嘗試作出自己的理論思考，目的是對終身學習政策推展模式本身及國外相關情況有更全面的認識，同時希望能為我國終身學習政策的發展提供參考。
一、終身學習政策與新的社會不平等
不管是在發達國家還是在發展中國家，我們都可以發現，實施終身學習政策的一個基本目的是解決現有社會的不公，以便建立一個更具包容性（inclusive）的社會。換句話說就是，終身學習政策被普遍地用來作為解決現有社會不公平的一個重要手段。但是，通過觀察與分析諸多國家終身學習政策實施的實際效果，許多研究者發現，終身學習政策在努力解決現有的社會不公平的過程中有時反而加劇了社會的不公平。
例如，許多有關成人學習參與情況的調查研究表明，那些對終身學習持積極態度并且愿意參與其中的學習者往往是原有教育背景較好、社會經濟地位較高的群體，而那些最需要終身學習的低收入群體、邊緣人群反而對終身學習知之甚少，參與度低，其直接結果就是拉大絕對社會差距。
1999年，一份來自瑞典的統計數據表明，完成了高中教育的就業人群中，68%的人有機會參與繼續學習，而對那些沒有完成義務教育的就業人員來說，參與率僅為25%。同樣的情況在法國也存在，研究表明，具有義務教育水平的工人的培訓率為28%，而具有高中教育水平和高等教育水平的工人在培訓率方面分別為44%和55%—60%。另一種說法是“學習性分化”（learningdivide），這是牛津大學戴維·約翰遜（DavidJohnson）在一次有關終身學習的國際性會議上提出來的。約翰遜認為，在現代社會即學習型社會里已經出現了一種新的分化——“學習性分化”，它的具體內涵是有的人是“學習富裕型”（learningrich），不斷學習，緊跟時代，適時進步；而有的人是“學習貧乏型”（learningpoor），通常懶于學習，對外部變化缺乏敏感性，跟不上社會的發展，這是學習型社會中出現的新現象。香港大學程介明教授認為這種“學習性分化”現象可以從學習狀態（learningcapacity）的角度來進行理解和分析。筆者以為，程教授所言的這種“學習狀態”實質上就是國內學者所研究的“學習力”問題，不僅包括學習的技能、技巧，而且包括維持或影響學習所需要的態度、意志、偏好等諸多個性心理品質，是一個較學習能力更具綜合性、全面性的概念，也比較客觀地揭示了學習活動的復雜性特征。由此來看，影響終身學習產生新的不平等的因素中既包括客觀的社會背景等方面，也包括學習者本人主觀的努力程度及個性、情感等方面。2000年，英國著名的終身學習專業教授約翰·菲爾德（JohnField）也敏銳地察覺到了這種新變化，他指出，終身學習已經成為社會排斥與不公平的一個方面——不僅表現在就業與收入上，還體現在消費、個人福利、健康與公民身份等方面。相比上述集中于教育成就和學習表現上的批評，菲爾德對這種因學習不平等而產生的后果看得更遠，提醒我們必須考慮到這種新現象及其后果的嚴重性。
這的確是一個令人倍感尷尬的嚴肅問題，對此應從兩方面加以辨析：
一方面，教育具有促進社會階層流動的作用，能減少某些社會不公平現象（如縮小經濟收入差距、減少文化素養差異等），是促進社會平等的一個重要途徑。人類發展的歷史也證明，要使國家獨立、經濟發展、社會和諧、民主進步、緩解貧困，教育或者說學習確實是應該具備的先決條件之一，只有人的全面素養得以提升，我們才能促進、維持社會各方面的發展與進步。但另一方面，我們必須清醒地認識到，問題往往具有兩面性——教育或者說學習本身同時又是現有社會結構的“復制者”，其中就包括復制社會制度中原有的不公平。隨著個人學習權的有效保障、機會的增加、資源的豐富和信息技術的廣泛支撐，教育或者說學習的“馬太效應”極有可能增強并放大了原有的不公平，甚至會帶來新的不公平現象，如“數字落差”（digitaldivide）就是其中的一個大問題，它主要是指因現代通信與信息技術的獲取及使用機會的不足而造成的差距。
終身學習政策作為教育政策的一個重要部分，似乎也不能很好地避免這一固有窠臼。對此，我們的態度應是：正視并加強終身學習政策的理論研究與科學制定，在清楚地意識到這種副作用的前提下，通過多種措施盡可能地將其減少到多數人可以理解和接受的程度。例如，使人們客觀地認識到這種現象，激發個體積極學習以提高自身競爭力，加快公共信息網絡的建設，向貧困地區及弱勢群體的政策性傾斜等，否則我們將不得不面對終身學習政策推展的大難題。
二、終身學習政策狹隘功利價值取向明顯
國外學者對終身學習政策一個比較集中的批判觀點是：終身學習政策狹隘功利價值取向明顯。
英國的菲爾德認為，終身學習政策已經演變成了權宜的策略，這些策略幾乎都集中在提高勞動力技能與靈活性方面，深陷人力資源開發的泥潭，而且職業主義的定義過于狹隘。另一位英國學者朱莉婭·普里斯（JuliaPreece）認為，知識經濟與快速發展的技術對國家形成的沖擊，使國家認識到教育應包括終身的過程，只有這樣才能在復雜的全球化世界中贏得經濟競爭力。
顯然，上述所批評的觀點是建立在教育成就與經濟發展之間的假設基礎之上的，即教育的成功必然可以有效地促進經濟的快速發展。然而這兩者之間的關系絕非想象中的那么簡單，經濟的發展肯定需要高知識素養和高技能水平的員工，正如我們現在大力奉行“人才資源是第一資源”那樣。但是除此以外，經濟的良性運作還離不開良好的社會環境、完備的制度體系、充足的必需資源以及勞動者良好的心理健康和精神面貌，而且這些因素彼此之間還相互支持或制約。因此，成功的經濟發展需要多種因素合力而為，就如我國經濟學者汪丁丁在談論市場經濟時所說的那樣，“一個健康的市場，總必須有能夠支撐它的道德基礎”。上述終身學習政策對經濟發展的簡單直接取向，這里稱為“狹隘功利”取向，意指僅是簡單地追求國家物質財富的最大化。之所以出現這種狹隘的視角和追求，與各國終身學習政策出臺時的背景有關。這些背景幾乎千篇一律，尤其強調快速發展的科技變化、全球化競爭、知識經濟的挑戰及復雜的社會變革。經濟建設作為物質基礎，各國自然要積極應對，因此各國政府無不首先突出終身學習政策促進經濟發展與提升國際競爭力的功能。從政策制定的邏輯來講，這種做法并非不合理，因為制定政策本身就是為了解決現實問題，需要有現實性、針對性與時效性。但是，這種價值取向還與政府對終身學習政策的“錯位”有關，即大多數西方發達國家政府都更傾向于將終身學習作為一種社會政策、經濟政策甚至政治政策來看待，特別重視和強調教育或學習的經濟、政治等社會功能，而輕視了終身學習政策“文教政策”的本質屬性。例如，英國前首相托尼·布萊爾就曾鮮明地表示“教育是最好的經濟政策，未來存在于技術與教育的結合中”。再次，相比促進社會融合、民主進步、個人發展與社會轉型等更具有長期性、復雜性和挑戰性的目標來說，促進經濟利益的行為更為可見、可控和直接，更容易產生顯見的政績并贏得政治選票。
三、終身學習政策體系內部的不平衡
許多研究資料表明，在多數發達國家，終身學習政策明確地指向義務教育后的教育與培訓體系。例如，佩尼·恩斯林（PennyEnslin）指出，英國的終身學習通常是成人教育與培訓的同義詞。美國1976年頒布的《終身教育法》中也頻頻使用“成人教育”。1998年，經濟合作與發展組織的秘書長唐納德·約翰遜（DonaldJJohnston）在題為《全民終身學習》（LifelongLearningforAll）的報告中也提出：基礎教育沒有得到足夠的重視，終身學習政策應從年輕人的教育開始。還有一些觀點則認為，終身學習政策的制定中過于考慮職業教育，真正能體現終身學習基本理念與精神的成人教育（尤其是普通成人教育）則遭受著大幅削減的命運（日本除外），這些政策制定的缺陷源于部分研究者和政策制定者過于信奉和遵從人力資本理論。
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