《實(shí)用對(duì)外漢語教學(xué)叢書：實(shí)用對(duì)外漢語教學(xué)法（第3版）》系統(tǒng)、全面地論述了對(duì)外漢語教學(xué)法，包括教學(xué)法的基礎(chǔ)理論、課堂教學(xué)的過程、原則、內(nèi)容、對(duì)象和基本方法。從漢語本身的特點(diǎn)以及漢語作為第二語言，外語的教學(xué)實(shí)際出發(fā)對(duì)課前準(zhǔn)備和如何備課等方面進(jìn)行了系統(tǒng)闡述。針對(duì)閱讀、口語、聽力和寫作等不同的語言技能訓(xùn)練分課型介紹了相關(guān)的教學(xué)理論、實(shí)施原則和教學(xué)方法，詳細(xì)說明各種教學(xué)方法的操作程序，并附以具體實(shí)例，使讀者能舉一反三地應(yīng)用，并供對(duì)外漢語教師參考。
徐子亮、華東師范大學(xué)對(duì)外漢語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。長期從事對(duì)外漢語教學(xué)和研究工作。研究方向：漢語作為第二語言/外語的認(rèn)知理論、第二語言習(xí)得、對(duì)外漢語教學(xué)理論與教學(xué)法。出版《漢語作為外語教學(xué)的認(rèn)知理論研究》、《對(duì)外漢語教學(xué)心理學(xué)》、《漢語作為外語的學(xué)習(xí)研究：認(rèn)知模式與策略》、《實(shí)用對(duì)外漢語教學(xué)法》（與吳仁甫合著）等專著多部。發(fā)表論文七十余篇。主持國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目、國家漢辦科研項(xiàng)目、中國華文教育網(wǎng)絡(luò)課程項(xiàng)目和大學(xué)精品課程建設(shè)項(xiàng)目等。曾任美國舊金山大學(xué)高級(jí)訪問學(xué)者，并先后在澳大利亞、新加坡、美國、加拿大、意大利、韓國、菲律賓、文萊和越南等國家任教與講學(xué)。
吳仁甫，1938年生。華東師范大學(xué)教授。長期從事中學(xué)語文教材教法、古代漢語、對(duì)外漢語教學(xué)等學(xué)科的教學(xué)和研究。著有《文言語法三十辨》，主編有《古代漢語自學(xué)指要》、《對(duì)外漢語一對(duì)一個(gè)別教授研究》等。
序
第3版前言
前言
第一章 總論
一、教學(xué)法的理論支柱
二、對(duì)外漢語教學(xué)法的基本特點(diǎn)
小結(jié)
第二章 語言教學(xué)法流派介紹
一、語法翻譯法
二、直接法
三、聽說法
四、視聽法
五、自覺對(duì)比法（附自覺實(shí)踐法）
六、認(rèn)知法
七、功能法
八、任務(wù)型教學(xué)法
小結(jié)
第三章 課堂教學(xué)的過程與原則
一、課堂教學(xué)的基本要素
二、教學(xué)的一般過程
三、課堂教學(xué)的基本原則
小結(jié)
第四章 課堂教學(xué)的內(nèi)容與對(duì)象
一、教材的選擇與處理
二、教學(xué)對(duì)象
小結(jié)
第五章 課堂教學(xué)的基本方法
一、課堂教學(xué)的準(zhǔn)備
二、教案的撰寫
三、組織教學(xué)
四、文化導(dǎo)入與跨文化意識(shí)的培養(yǎng)
五、課堂教學(xué)與課外實(shí)踐
小結(jié)
第六章 閱讀課型的課堂教學(xué)實(shí)施
一、精讀課的理論基礎(chǔ)
二、精讀課的教學(xué)要點(diǎn)
三、精讀課的操作方法
四、泛讀課的理論基礎(chǔ)
五、泛讀課的教學(xué)要點(diǎn)
六、泛讀課的操作方法
小結(jié)
第七章 口語課型的課堂教學(xué)實(shí)施
一、理論基礎(chǔ)
二、教學(xué)要點(diǎn)
三、操作方法
小結(jié)
第八章 聽力課型的課堂教學(xué)實(shí)施
一、理論基礎(chǔ)
二、教學(xué)要點(diǎn)
三、操作方法
小結(jié)
第九章 寫作課型的課堂教學(xué)實(shí)施
一、理論基礎(chǔ)
二、教學(xué)要點(diǎn)
三、操作方法
四、寫作教學(xué)的步驟
小結(jié)
第十章 測試
一、測試的基本原理
二、測試與教學(xué)的關(guān)系
三、測試的一般分類及作用
四、對(duì)外漢語教學(xué)的主要測試項(xiàng)目
五、對(duì)外漢語教學(xué)測試的特點(diǎn)及步驟
六、命題的要點(diǎn)及方法
小結(jié)
教案附錄
1.循序漸進(jìn)與急用先學(xué)結(jié)合
一般來說，語言輸入總是大于輸出。課堂教學(xué)所輸入的詞語和旬式，并不是100%地被主體所吸收，有的可能遺忘或丟失，有的雖然貯存大腦但卻缺少活力，很難激發(fā)或調(diào)動(dòng)。這樣，學(xué)習(xí)者輸出時(shí)就打了折扣，例如有的學(xué)員學(xué)到中年級(jí)而開口說話和提筆寫作的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于實(shí)際的輸入水平。因而，寫作教學(xué)必須根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言輸入情況，制訂教學(xué)計(jì)劃，采取循序漸進(jìn)的方式，由詞句訓(xùn)練進(jìn)入段篇訓(xùn)練，由簡單的應(yīng)用文習(xí)作進(jìn)而寫作記敘文或議論文，由練寫較少字?jǐn)?shù)的片段進(jìn)入較長篇幅的創(chuàng)作等等，切忌盲目地布置脫離學(xué)習(xí)者語言輸入實(shí)際的習(xí)作任務(wù)，否則揠苗助長，收不到什么實(shí)際效果。
循序不是呆板的，應(yīng)視實(shí)際需要而靈活變通。例如低年級(jí)學(xué)習(xí)者在習(xí)作便條、通知階段，但生活中他們需要向某單位或某個(gè)人員表示感謝，那就不妨跳躍一步，將寫感謝信的教學(xué)內(nèi)容提到前面來講授和訓(xùn)練。又如低、中年級(jí)班級(jí)舉行主題討論會(huì)，要求每位同學(xué)擬寫發(fā)言提綱或發(fā)言稿，就可教學(xué)這方面的內(nèi)容。急用先學(xué)，打破原來安排的序列，會(huì)有較好的效果，也頗受學(xué)習(xí)者歡迎。但也不能一味強(qiáng)調(diào)急用先學(xué)而任意打亂原有序列，致使寫作教學(xué)陷入無計(jì)劃的混亂狀態(tài)，那也是不可取的。所以，循序漸進(jìn)與急用先學(xué)兩者必須有機(jī)地結(jié)合。
2.群體性與個(gè)體性結(jié)合
如果說學(xué)習(xí)者的寫作是帶有個(gè)體性的腦力（思維和表達(dá)）勞作的話，那么寫作作為一種教學(xué)就帶有群體性的活動(dòng)了。實(shí)際上，聽力課、口語課、閱讀課都存在著個(gè)體性和群體性之間的協(xié)調(diào)問題，只是寫作因?yàn)閷W(xué)習(xí)者單獨(dú)思索和書寫的時(shí)間較長，反映在課堂上，個(gè)體性和群體性的問題更為突出。
寫作盡管是個(gè)體活動(dòng)，但如果教師只在課堂上出一個(gè)題目，任憑學(xué)習(xí)者自由寫作，那就不是寫作教學(xué)，而純粹是一種作文練習(xí)了。那樣，學(xué)習(xí)者的習(xí)作達(dá)不到要求，也難望得到迅速的提高。有的學(xué)習(xí)者在兩個(gè)小時(shí)的作文課上，除了題目外，只有寥寥幾字，他們冥思苦索，不知如何落筆，不知寫什么才好。有的學(xué)習(xí)者下筆千言，卻離題萬里，語句拖沓，內(nèi)容蕪雜。這說明寫作教學(xué)不能放任自流，應(yīng)該按照一定的計(jì)劃和要求，組織好課堂教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者知道寫什么和怎樣寫，才能有較好的習(xí)作效果。
開展群體性的教學(xué)活動(dòng)，要注意以下幾點(diǎn)：
（1）要顧及大多數(shù)。一個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)者，寫作水平和能力有高有低，參差不一，教師的目光不能只盯著少數(shù)幾個(gè)尖子，也不能只停留在少數(shù)幾個(gè)寫作低下的學(xué)習(xí)者身上，“過”和“不及”都會(huì)使大多數(shù)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“太難”或“吃不飽”的感覺，影響寫作的積極性。因而，教師的教學(xué)始終要顧及大多數(shù)學(xué)習(xí)者的水平。
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