本書分為分為三篇八章，內容包括：職前教師成長環境研究，第一章職前教師成長微環境的概念，第二章微環境與教師素質生成論，第三章具身學習：具身環境中的教師學習樣態；第二篇職后教師成長環境研究，第四章環境建設與城鄉教師流動政策，第五章縣域內教師專業發展管理實踐研究；第三篇當代教師成長環境的變革路徑，第六章改革：教師教育制度環境優化的利器，第七章認證：教師培養環境優化的利器，第八章供給側改革：教師培訓制度環境優化的利器。
成年人有意識地控制未成熟者所受的教育，的方法是控制他們的環境，他們在這個環境中行動、思考和感受。我們從來沒有直接行教育，而是通過環境間接行。
——杜威：《杜威教育名篇》
環境是一切教育賴以生效的必經媒介，教師教育的實質是為教師構建一種積極有效的成長環境。所謂環境，就是影響人身心發展的一切身邊事物、人物、生物等構成的有機體，人的發展是在與環境的交互與反饋中實現的，環境就是人的發展的營養劑。與人的發展一樣，教師發展也是在環境中實現的，教師成長環境是教師專業發展的物質支持與營養源，為教師成長構筑理想的物質環境與外圍條件，有助于加速教師專業成長程。總而觀之，教師成長環括兩個重要組成部分：一個是小環境，例如職前教師，即師范生專業成長的微環境；一個是大環境，例如職后教師成長的區域環境。在教師終身成長中，這兩個環境尤為重要，成為本研究關注的焦點。基于這一考慮，本研究試圖從師范生成長微環境與教師區域流動等方面對教師成長環境支持問題做系統剖析。
龍寶新
2020年2月
第一篇職前教師成長環境研究
第一章職前教師成長微環境的概念
第一節從“環境人”談起
第二節什么是微環境
第三節師范生專業成長的微環境及其特點
第四節微環境對卓越教師成長的意義
第二章微環境與教師素質生成論
第一節走向實踐與情景：教師專業成長論的反思
第二節“環境一素質”共生論：微環境視野下的教師素質生成論
第三節微環境參與卓越教師成長的途徑與機制
第四節卓越教師成長的微環境構成分析及優化
第五節卓越教師專業成長的微環境建構之路
第三章具身學身環境中的教師學
第一節教師具身學涵與變革
第二節教師具身學分析
第三節面向具身學師學變革
第二篇職后教師成長環境研究
第四章環境建設與城鄉教師流動政策
第一節城鄉教師流動政策乏力的根源分析
第二節服務教師專業發展的城鄉教師流動政策設計理念
第三節教師專業發展取向的區域教師流動工作系統
第四節區域教師流動中的教師專業發展保障政策設計
第五節教師專業發展導向的城鄉教師流動政策供給
第五章縣域內教師專業發展管理實踐研究
第一節受調研教師基本狀況分析
第二節城鄉教師工資崗位優勢分析
第三節城鄉教師流動背景下教師專業發展路徑分析
第三篇當代教師成長環境的變革路徑
第六章改革：教師教育制度環境優化的利器
第一節我國教師教育改革取得的歷史性成就
第二節當代教師教育改革路徑的深層問題
第三節未來教師教育改革的核心理念與實踐路徑
第七章認證：教師培養環境優化的利器
第一節美國的師范專業認證概況
第二節美國師范專業認證的特點與趨勢
第三節我國師范專業認證的走向與框架
第八章供給側改革：教師培訓制度環境優化的利器
第一節我國教師培訓供給側的問題分析
第二節教師培訓服務供給側的特點與管理
第三節我國教師培訓服務供給側改革的手段與思路
第一章職前教師成長微環境的概念
學院是職前教師成長，即師范生的重要環境，學院文化、學院氛圍、學院內部師生關系、學院主流教育觀念等都構成了師范生成長的專業發展基地。嚴格意義上看，這是其專業發展的小環境、微環境，它適用于微環境視角的理論分析。本研究首先將對師范生專業成長微環境作分析。
第一節從“環境人”談起
美國教育家杜威指出：“成年人行動方式多多少少是由環境決定的”①。與此同理，教師專業成長也是“在環境中”‘通過環境”來實現的，“環境人”的假說最有力地解釋了教師專業發展的基本生存事實。在哲學上，“環境人”是與“理性人”相對而言的一種人性生成假說，它為教師專業成長的環境研究提供了基本理論依據。
一、理性人的哲學形象分析
專業化作為教師及教育行業發展的一個重要指針，其內核是它所倡導的一種教師形象。這種形象是對教師生活方式的一種整體表達，它決定著人們對“如何理解教師的教育生活方式…‘如何去發展教師’’這些基本問題的回答，甚至決定著變革教師教育系統的行動路向。在過去，支撐專業化教師的背后支柱是一種“理性人”的形象，這種形象主要從五個方面體現出來。
(一)教師可以自主控制自己的行為
“理性人”假說認為，教師可以自主地控制自己的行為方式，這主要體現為主觀理性、認知理性。①具體表現為：首先，把理論理性高舉頭頂，認為教育觀念、教育知識具有普適性，教師可以把它們靈活自如地運用到各種教育境遇中去，故將教師教育變革理解為教育活動的觀念變革、認識變革和思想改造。再如，該教育形態將掌握專業知能視為教師實現教育行為自由的前提，認為教育活動就是一種知識化和技術化的活動，專業組織就是放大和鞏固這種專業自主權的陣地，等等。這樣，專業型教師教育就將教師視為教育活動絕對主體(在學生面前)或教師教育活動的絕對客體(在教育專家面前)，將主觀理性與客觀理性、主動理性與受動理性割裂開來。
(二)教師可以充分預見自己行動的后果
在“理性人”假說看來，教師可以算計、預見自己教育行為的后果和效能，這是一種技術理性的表現。②集中體現為：專業型教師教育以為教師可以通過教育判斷將教育觀念、理論付諸實際。在專業的教育判斷中，教師不僅能夠預見教育活動的后果，還能夠準確預見教育活動的效能而可以對教育活行嚴格過程監控和質量監控。
(三)教師行動遵循的是形式邏輯
“理性人”假說認為，在教育情景中教師作出教育行動反應的依據是形式邏輯、推理邏輯，而非實踐邏輯、文化邏輯，這就是其邏輯理性的體現。執意追求教育行動的邏輯合理性而非現實合理性，讓教師在不同教育境遇中追求教育行動的一致性。這樣，專業型教師教育就將專業的教育行動看成是立足于理性的游戲規則之上的行動。
(四)教師可以借助反思實現自由發展
“理性人”假說認為，教師可以通過對教育實踐的反思來建構起自己的教育理論，實現自發展，這是一種反思理性或建構理性。由此行課后反思、開展現象學寫作等都被列入教師專業化的實現工具，反思性成為專業型教師作為“理性人”的重要特征……
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