《走進生命的教育——教練型班主任專業修煉》系作者在其獨立承擔的廣州市教育科研“十一五”規劃課題《應用教練技術促進班主任專業成長的研究》和廣東省教育科研“十二五”規劃課題《教練式語言模式在班主任工作中的應用研究》基礎上，提煉出教練型班主任的理論框架。
作者將心理學和管理學領域的**研究成果應用于教育領域，結合一線班主任的工作案例，從班主任自我調適、有效溝通和班級管理等角度，為中小學班主任提供了快速有效、便于操作的方法與策略。
NLP是在世界500強企業普遍使用的教練技術技術，本書將其應用于中小學班級管理。 這是一本適合中小學班主任閱讀的專業、實用的“方法論”；更是一個“工具箱”，結合了教育學、心理學甚至管理學研究方法，可從中找到解決班級問題的妙招，理論易懂、案例豐富。 本書作者長期從事中小學教師培訓工作，旨在幫助班主任與學生、家長實現“三贏”——我好，你好，大家好！讓學生感受到主動成長的快樂。 所謂“教練型班主任”，是指善于運用教練的工作原理，技術性地推動工作對象（包括自己、學生和家長等）調整自身狀態、調動自身潛力、優化自我管理能力、獲得自主成長的班主任。所謂“修煉”，是指運用各種溝通交流工具成為自己的心態教練，成為學生的成長教練，成為班級的團隊教練。編輯推薦篇章：P70“自我覺察法”P118“心理空間位置法”P154“限制了學生成長的批評和表揚”
梁慧勤，廣州市白云區教育發展中心教研員、教師培訓師。長期從事中小學教師職前學歷教育、職后學歷提升及繼續教育的教學工作，主要研究及培訓方向為班主任專業發展、學校人力資源管理與開發、教師培訓策略等。
近年來，將心理學和管理學領域的**研究成果應用于教育領域，教練出一批有教育熱忱和懂專業技能的中小學教師，成為教師專業成長的陪伴者和助燃者。
序 一 001
序 二 007
自 序 010
Part 1 從裁判走向教練 001
導 語 003
我是誰 004
來自班主任的感受 004
來自外界的期待 005
實然身份如何走向應然身份 007
教練和教練技術 009
關于教練 009
關于教練技術（Coaching Technologies） 010
教練技術與神經語言程序學（NLP） 014
成為教練型班主任 017
何謂教練型班主任? 017
教練型班主任的主要特征 019
教練型班主任的核心任務 023
教練型班主任的理論基礎 025
教練型班主任的基本信念 032
結 語 042
Part 2 成為自己的心態教練 057
導 語 059
誰握住了我的遙控器？ 060
自動化的情緒反應 060
情緒的真面目 061
信念決定我們的情緒 064
調節情緒工具箱 069
自我覺察法 070
情緒命名法 071
運用身體法 073
轉變信念工具箱 079
信念審查法 079
定框法 081
換框法 086
眼球轉動整合法 096
結 語 099
Part 3 成為學生的成長教練 107
導 語 109
我如何說，學生才接受？ 111
良好的溝通助推學生成長 111
有效的溝通是雙向的 112
影響溝通效果的因素 114
建立親和關系工具箱 117
心理空間位置法 118
呼應法 122
感官疊加法 128
引導說服工具箱 130
提問法 130
語言歸類法 135
位置感知法 139
同步帶領法 143
故事隱喻法 149
表揚與批評工具箱 154
有害的評價 154
感受式回應法 157
三明治回應法 158
結 語 161
Part 4 成為班級的團隊教練 167
導 語 169
我要帶出怎樣的班？ 171
令人恐懼的班級氛圍 171
從人際關系看班級氛圍的營造 173
引領出有生命力的班級團隊 174
建立班級歸屬感工具箱 178
理解層次貫通法 178
設定意愿法 184
能量小魚法 189
激發團隊創造力工具箱 195
議事廳法 195
愛因斯坦法 199
迪士尼法 203
結 語 208
后 記 215
致 謝 217
有害的評價
限制了學生成長的批評和表揚
在一節自習課上，班主任列老師巡堂時發現小俠沒有像大部分同學那樣認真地做作業，于是將他叫出課室，嚴肅地批評：“為什么別人都能抓緊時間認真地學習，而你卻在浪費時間？”
小俠解釋道：“我的筆壞了，寫不了。”
列老師繼續說道：“你就是這么不爭氣，都初三了，還一點沒有緊迫感。你不想學習就回家去，別在這里影響其他同學。”
“走就走！你們就是不喜歡我！”小俠毫不示弱，三步并作兩步跑回座位，收拾了書包就回家去了。好幾天也不愿回來上學。
事后，列老師告訴我，這樣的結果并不是他想要的。當時，他真的很為這個學生著急，恨鐵不成鋼，只想給他來個激將法。
后來我了解到，這個學生雖然成績不太理想，但對老師一直都很尊重，也很少有過激的言行。據小俠自己說，小學四年級時因為一次測驗成績太差，被老師批評。老師說了一句“如果不想學就回家去”，讓他很受打擊。現在，列老師無意中又說到了這句話，無疑是勾起了小俠恐懼、絕望的情緒和無助、無價值的體驗。
老師可以批評學生嗎？早在2009年教育部頒發的《中小學班主任工作規定》中就明確指出，“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利”。因此，批評不是問題，但如何批評就值得我們研究了。
不恰當的批評無助于學生的成長。首先，當我們總是質問學生“為什么”犯錯時，就會引導學生將關注點放在找理由上，這對培養學生解決問題和為自己負責任的能力毫無裨益。更重要的是，我們的批評常常超越了對孩子不當行為的不滿，而上升到了對其人格特質的評判。日常生活中，很多老師看似隨意的評價，實際上都會給學生作出負面的身份定位，如給沒有交作業的學生貼上“懶惰”的標簽，將考試成績不理想的學生定義為“失敗的人”，將上課講話的學生判定為“不愛學習”等等。日積月累，這些話就會讓學生的內心形成“我是沒有能力、沒有價值、沒有希望的人”的判斷，從而減少了學生進一步成長的可能性。
不恰當批評的危害性是顯而易見的，同時不可忽視的是，不恰當的表揚同樣會對學生造成傷害。來看看下面這個案例：
小文在四年級的時候參加了學校的象棋興趣班，感覺很有趣。學習了一個學期，就代表學校參加區里的小學生象棋比賽，獲得四年級組的一等獎。老師和家長都很高興，在同學和親戚面前夸小文是個“聰明的小棋王”。可是不知道為什么，到了第二個學期，小文在象棋興趣班的表現每況愈下，連學校的比賽也沒能勝出。到了五年級，不管老師和家長怎樣鼓勵，小文都不愿再上象棋興趣班了，大家都感到很惋惜。
在后來的談話中，小文告訴我，每次比賽他都很想贏，擔心自己輸了就不再是大人們心目中的聰明孩子。但是越是怕輸就越是輸，這讓他感到很沮喪、很愧疚，于是干脆不再下棋，這樣大人們就不會那么失望了。
以學生的行為表現為依據，給學生扣上一頂“高帽”，是很多老師在表揚學生的時候常用的方法。在當時，這可能會令學生和教師都感到很愉悅，但從長遠來看，這樣的表揚至少會引發兩種不良的后果。**，這會使學生對他人的評價產生依賴，阻礙了學生自信心、自我認同感和自我價值感的形成；第二，這還會使一些學生產生焦慮和恐懼的負面情緒，引發更多不當行為。如上例中的小文，他的內在其實并不認同自己真有大人們說的那么聰明，擔心總有一天會“露餡”，與其讓大人們失望，不如主動放棄。
用回應替代評價
表揚學生也好，批評學生也罷，其實我們都是希望他們能從中獲得力量，為自己的成長負責。如果舊有的評價方式不能達到這樣的效果，我們可以做怎樣的改變呢？
在教練的主要作用中，其中一項被形象地比喻為“鏡子”。鏡子不能夠直接告訴我們穿得美不美，卻能讓我們看到自己真實的穿著狀況，美與不美由我們自己來作出評判。由此，我們可以嘗試用回應替代評價，即對學生的行為表現作出比較中立的、非評判性的回復和應答，讓學生自己給自己作出評價。
如何回應呢？描述是*有效的方法。我們可以運用前面提到的感官疊加法客觀地描述自己看到、聽到的事實，描述學生言行帶來的直接效果，表達自己的真實感受和想法，無需進一步評價和判斷。學生雖未成年，但都是具有獨立人格的人，都有一套自己的信念系統和獨特的內在冰山，能從他人的回應中建構自我評價。
在進行回應的過程中，以下幾種語言模式應該引起注意：
1.用“我”，不用“你”。在回應時，用“我”作為主語，傳遞的是自己的見聞、感受和想法，避免了用“你”字開頭可能給學生帶來的指責和評判，是對學生的一種尊重和保護，有助于雙方親和關系的建立。例如，“你又遲到了！”與“看到你又沒有準時，我感到很失望！”比較起來，前者的“火藥味”就明顯濃于后者，讓聽者不由產生抗拒。
2.問“怎么樣”，不問“為什么”。假設同樣是遲到問題，如果問“為什么又遲到？”學生就會找出很多的理由，如塞車了、鬧鐘出問題了、父母忘記叫我了等等，只會將學生帶入問題框架之中，對問題的解決毫無幫助。如果問“怎么樣才能不再遲到？”則將學生帶入效果框架，將學生的關注點引向將來如何做得更好，讓其為自己負起責任。
3.用“同時”，不用“但是”。如果有人對你說：“你今天穿得不錯，但是發型比較亂。”相信你一定高興不起來。因為“但是”作為轉折性的連接詞，如果是放在表揚的后面，會產生前輕后重的感覺，將人的關注點帶到轉折后面的部分，大大削弱聽者對表揚信息的接收。用“同時”，則會令連詞兩邊的內容比重相當，聽者接收的信息更為全面。起到類似作用的連接詞還有“此外”“在此基礎上”等等。
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