本書內容為全國教育科學規劃辦公室國家社科青年基金課題“課堂教學視頻分析系統促進教師課堂觀察能力發展的教學方式研究”(課題批準號: CCA100121)的研究成果。
研究選題基于教師教育領域的研究趨勢、信息技術(尤其是視頻技術)的廣泛應用、我國教師教育的宏觀發展需求和研究團隊的研究積累與專長。
首先，教師教育研究開始關注“如何教”。在教師教育領域，“媒介即信息”，即“如何教”和“教什么”一樣重要。對職前教師(師范生)和在職教師而言，“如何教”是隱性課程，包含了教師教育者對于教學內容性質、學習與教學活動本質的內隱觀點，這對于教師的潛在影響并不亞于顯性課程內容。但長期以來，教師教育領域更關注課程問題，例如師范生應修哪些課程、不同類型課程的學時比例等，而相對忽視教學問題。進入21世紀以來，“如何教”受到更多關注，應對這一問題的努力，在三位本領域具有國際影響力的學者的綜述性章節中體現得最為充分: 一是2005年美國教育科學院(National Academy of Education)資助、DarlingHammond等主編的《為持續變革的世界培養教師》，該書在“設計教師教育培養計劃”一章中有數節探討教學法的問題；二是2005年美國教育研究協會(American Educational Research Association, AERA)組織專家出版了《研究教師教育: AREA專家組對于研究與教師教育的報告》一書，書中不但有“教師教育的教學法研究綜述”一章(Grossman)，而且在研究趨勢中強調應規范教師教育教學法的研究；三是2016年出版的《國際教師教育研究手冊(第一卷)》，荷蘭學者Korthagen為本書撰寫名為“教師教育教學法”一章，提出應明確研究方法，倡導準實驗研究、縱向研究。從綜述可以看出，過去幾十年中，教師教育領域在“如何教”方面已有相當數量的研究，但研究呈碎片化，彼此關聯不夠緊密，共同的認識論基礎薄弱，而且許多研究對于教學法的具體細節交代不清，也很少有研究嘗試與學生學習建立直接的關聯，作為一個領域，教師教育教學法研究還遠未成熟。
其次，從上述綜述所列舉的教學法來看，本領域很早就開始重視信息技術應用，尤其是多媒體技術、視頻技術和互聯網技術。20世紀后半葉見證了視頻技術的飛速發展，從模擬技術發展到數字技術，視頻獲取、處理與發布的硬件、軟件成本急劇降低，同時可用性、穩定性卻飛速提升。世紀更迭之際，視頻技術與互聯網充分融合，功能強大、超級便攜設備(如GoPro攝像機與智能手機)的普及，網絡帶寬的提升，視頻分享公共基礎服務(如YouTube、優酷等網站)的成熟，使視頻幾乎無處不在。在我國，學校信息化的深入，尤其是錄播教室的建設，使高質量課堂教學視頻的獲取易如反掌；而國家層面的“一師一優課、一課一名師”等教育信息化行動，使教育機構能夠得到不同地區學校教師的幾乎海量的課堂教學視頻。對于日益強調從“實踐”中學習的教師而言，如何釋放視頻這一課堂教學最真實生動表征形式的學習潛力，是非常有實踐價值的課題。
再次，我國歷來重視師資隊伍建設。教師是落實教育改革，提高教育質量的關鍵。我國2010年10月發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》將教師隊伍作為教育事業改革與發展的首要保障條件，提出“有好的教師，才有好的教育”。我國已經建立了完整的教師職前培養、在職繼續教育和學校日常教研支持組織。教師專業化、教師教育一體化是自20世紀80年代以來國際教師教育的發展趨勢。2011年教育部頒布“教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見”(教師〔2011〕6號)，推出《教師教育課程標準(試行)》，提出教師教育要“育人為本、實踐取向、終身學習”。但是，我國目前職前教師教育課程類型單一、實踐教學薄弱；在職教師培訓與教師需求脫節、培訓方式單一等現象還很突出，面臨變革壓力。
最后，課題研究團隊的核心成員包括高校的教師教育研究者與實踐者、教研員和一線教師。研究團隊在教育技術學、教育心理學、教師教育、中小學學科教學等方面具有研究與實踐專長。與本課題相關的研究與實踐主要有: 教師教學反思研究與培訓，我們在教師教學反思的內涵、評價、培養策略等方面進行了大量研究，對教師反思能力的培養主要采用反思日記或札記、反思性對話的方法，但逐步認識到反思性寫作在客觀性上的不足，希望借助視頻提高其客觀性；課堂教學分析研究，以北京市教育科學“十一五”規劃重點課題“基于信息技術的課堂教學分析研究”(項目主持: 李芒)為依托，從課堂現場的觀察分析延伸到基于視頻的教學分析，從教學視頻分析研究到教師課堂觀察能力培養；師范生培養與在職教師培訓，研究團隊長期承擔師范生《現代教育技術基礎》《教學媒體》《學與教的理論》等課程的教學，以及在職教師的教學設計、教育新媒體使用、教育行動研究等方面的培訓與支持，在職前教師、在職教師學習支持方面也積累了大量實踐經驗。
本課題研究歷時六年(2010—2015年)，研究內容具有學科交叉性，既包括教學策略的心理學和教育學研究，又包含教學視頻分析系統的軟件工程實踐。本書僅報告前者。對于教師教育、教師學習，我們信奉、踐行“反思性實踐”理念。對于本課題的研究，我們努力做到知行合一，將“反思性實踐”理念落實到研究的各個環節中。若將視野放寬，把課題研究全過程看做是一個行動，在行動中我們持續地進行“行動中反思”，積極審慎地與研究情境、與任務、與自我對話，在對話中重新“框定問題”，基于反思生成的“行動中的知識”，在保證研究核心目標與任務穩定的情況下，重新框定“研究問題、方法與目標”。在每項研究措施的實施中、實施后認真收集、審慎分析數據，適時將“實踐理論化”，及時與相關理論彼此參照，努力實現下一輪的“理論的實踐化”。正是在持續循環迭代過程中，我們對于教師學習的目標、內容、策略與情境的認識更加明確，概括出學會教學、改進教學的五大難題；對于教師教育中視頻技術應用的認識不斷深入，逐步調整研究策略與方向，四種視頻教學策略逐漸浮現。研究過程是研究更深入、更具生態效度的過程，我們實現了“四個轉變”: 研究思路從技術應用到問題解決，研究對象從偏重在職教師到偏重職前教師，研究“因變量”從單一的課堂觀察到多元的教師學習，研究“自變量”從“教學方式”到“視頻教學策略”。
課題組認同共同體中實踐反思性學習是教師專業成長的關鍵。研究關注如何利用視頻促進教師的實踐反思性學習。在研究過程中，視頻課例分析策略、視頻標注反思策略、微格課例研究策略和視頻俱樂部策略逐步從文獻和我們自己的研究與實踐中凸顯，成為課題研究重點關注的視頻教學策略。課堂教學視頻，不管是完整的一節課，還是一個幾分鐘的片段，本質上都是一個教學案例，是一個復雜的綜合體，蘊含理論與實踐整合的教育契機，而理論與實踐的關系問題貫穿于教師教育的各個階段。
課題重視視頻教學策略及其研究的生態效度，努力在策略最適合的使用情境中開展研究。上述四種策略所針對的目標、實施條件不同，適合不同的教師教育情境。視頻課例分析、視頻標注反思、微格課例研究三種策略主要針對職前教師；視頻俱樂部策略主要針對在職教師，但利用職前教師開展了預研究。在職前教師教育階段，師范生學習主要發生在各門課程中，因此研究聚焦于教育類課程；對于在職教師，由于視頻俱樂部具有密切結合教師的教學實踐、省時省力的優勢，因此有望成為一種常規的校本教研/研修策略，在學校日常教學中開展研究。
課題組認同基于證據的教育研究對于教育領域知識增長的價值。采用實征研究(empirical research，即可觀察的經驗證據支持研究結論)對來自理論與實踐的視頻教學策略開展利用和驗證研究。鑒于我們采用了教學策略的教育技術學界定，即強調它是實現特定教學目標的綜合性教學方案，再加上本領域的研究處于起步階段，研究基礎還比較薄弱，課題研究主要采用探索性、描述性研究方法。本書多數策略利用和驗證研究在真實的職前教師教育類課程中開展，研究者即實踐者，因此多個研究為質性取向的教育行動研究。
本書的結構如下:
第1章，文獻綜述、問題提出與研究設計。本著教師教育也應“以學定教”的理念，我們從對教師學習的目標、內容、策略與情境的綜述開始，進而對教學策略與教師教育的教學策略、視頻的教師教育應用的理論與研究進行了梳理。最后呈現了課題研究的歷程，以及研究的總體設計。
第2章，視頻課例分析策略。關注職前教師的教育類課程中如何利用視頻課例分析策略。在課例分析文獻的基礎上提出了視頻課例分析策略的過程模式，報告了一個視頻課例分析策略的行動研究，探索視頻課例分析策略的實施可行性與在揭示職前教師前概念、幫助職前教師認識教學復雜性、發展教學描述語言等方面的作用。
第3章，視頻標注教學反思策略。基于當前普遍開設的微格教學課程存在的無暇顧及反思培養、評價反饋結構化程度低和針對性不強等問題，利用視頻標注工具改造微格教學實施過程與方法。通過一個案例研究呈現策略實施細節，以及師范生在活動中的實踐與反思特點；通過對師范生反思文本的內容分析和教學視頻分析，歸納出師范生反思過程中發現的問題的內容指向、歸因方式，以及反思問題發現與實際教學行為的一致性。
第4章，微格課例研究策略。借鑒在職教師課例研究、同課異構等教研活動改造微格教學實施方式，幫助師范生熟悉和建立教學常規，解決或緩解學會教學的“行知難題”，同時也幫助師范生熟悉在職學習活動方式。本章利用案例研究說明策略的操作過程和師范生的行動、反思特征，還呈現了師范生教育類課程中微格課例分析策略利用的探索性、描述性研究，研究數據表明了策略的可行性與有效性。
第5章，視頻俱樂部策略。視頻俱樂部策略可發展教師的課堂觀察能力(專業眼光)。與教師的日常教學實踐結合緊密，操作簡便、時間成本低。本章包括兩個研究，分別以師范生和在職教師為參與者，探索了視頻俱樂部策略的開展方式與對教師專業眼光的兩個子過程(選擇性注意和基于知識的推理)的影響；對于在職教師，還探究了視頻俱樂部成員課堂教學行為的發展變化。
第6章，總結與反思。概括呈現了實征研究的主要結論和對于研究的反思，以及基于研究結論對于教師教育機構、教師、研究的建議。
本課題的主持人為張志禎，課題組主要成員包括田蘭、陳玉姣、李艷玲、朱京曦、柳兵、楊磊、田科、郭俊杰、黃鴿子等。我們的研究不是典型的大規模調查研究或者實驗研究，不是僅要求大量被試的短時間、淺層次參與；我們的“研究對象”或者“被試”參與研究時需要付出很多時間與精力，嚴格來說所有的研究都是“我們”和“他們”一起做出來的，因此課題組稱他們為“參與者”。我們感謝作為參與者參與到研究中的在職教師和師范生，希望“研究參與”對他們的專業學習與成長有切實的幫助。課題研究為課題組成員和眾多參與者提供了一個特殊的機緣，以我們對于教師發展和基于信息技術教師學習環境與機會創設的共同興趣為起點，課題研究目標成為我們共同目標；有了共同的目標和互聯網，天南海北的空間分布不是問題，我們成為有凝聚力的“實踐與學習共同體”，雖然時間沖突仍然是個難題，但六年來一次次網絡或者面對面的討論爭辯、看課評課，在共同目標之下，大家知識背景與關注點的差異成為最有效的學習資源。目標、理論、爭辯、設計、實踐、證據、反思、閱讀、頓悟……種種要素交織融合，構成了奇妙的研修之旅。回首這一不算太短的研究歷程，我要衷心感謝課題組成員自始至終的傾力參與，這一過程我們體會到共同語言的威力，體會到知識經驗與個體認同的深層聯系，體會到知情意行的水乳交融。多樣性不但是生態系統健康發展的前提，也是實踐共同體、學習共同體茁壯發展的前提。感謝一路上有你！
本書的寫作也是由團隊完成的。張志禎負責本書的整體構思、審閱及大部分章節的初稿寫作。田蘭完成了第5章視頻俱樂部策略兩個研究的初稿寫作，這也是她碩士學位論文研究的主體內容；她還撰寫了3.3節部分內容的初稿。陳玉姣撰寫了3.3節、4.2節部分內容的初稿。郭俊杰撰寫了3.3節部分內容的初稿。張啟航和王晶晶撰寫了2.3節部分內容的初稿。李茜、陳晶、張玲玲、吳倩倩對本書初稿進行了詳細校讀，發現了諸多格式、文字、表達上的錯誤，并為部分章節的內容提出了很好的建議。蔣春榮翻譯了視頻教育應用發展和復雜認知技能發展的英文文獻。曹文思、魏翠釵收集了教師教學專長的部分文獻資料。韋艷鳳老師、藍湘游老師為微格課例研究案例做了點評，雖然因篇幅原因換了案例，最終未在本書正文出現，但是仍然要感謝兩位老師付出的時間和專業認真的態度。
在課題研究及本書寫作過程中，大學的同事們始終是我們的堅強后盾。北京師范大學教學行為研究所是充分尊重每一個體的學術共同體，所長李芒教授將強烈的學術問題意識和學科意識與對教育實踐以及實踐中的“人”的深切關懷相融合，形成了獨特的人格魅力和學術風格。感謝李芒教授、朱京曦博士、鄭葳博士和王銦副教授對于本課題研究和本書寫作的學術與情感支持。我們與美國印第安納大學教學系統技術系Thomas Brush博士的合作可以追溯到2010年年底，在教師發展、項目學習、信息技術教育應用方面的共同興趣，使我們在合作過程中產生了WPCD、PIHNet等令人激動的教師學習支撐平臺。感謝Brush博士及其研究團隊中的Sungwon Shen博士、Glazewski博士利用美國AECT 2013年會、AECT 2015年會以及印第安納大學教學系統技術系的學術報告等機會，對于研究的聆聽、肯定與建議。感謝北京師范大學朱旭東教授在教育學部2016年新年學術年會上對于這一系列基于證據的、行動研究取向的研究的認可。
感謝清華大學出版社張玥編輯對于書稿一再延期的理解，對于書稿內容和形式的專業建議——這使本書的可讀性和規范性大大提高。感謝全國教育科學規劃辦對本研究的資助，感謝立項、結題匿名評審專家對課題選題與研究工作的認可。真誠地希望我們的研究方法與結果對于教師教育的教學策略研究能夠有所貢獻，對于師范生課程教學、在職教師專業學習改進有所啟發，最終能夠為我國教師教育事業發展、師資隊伍質量提升起到點滴的促進作用。
最后，限于篇幅，也為了便于更新，本書未呈現研究工具(包括調查問卷、反思引導框架和軟件平臺界面與功能說明等)的完整信息。感興趣的讀者可通過本書的配套網站(http://www.xteaching.com/video)獲取這些材料。
有教師說，課堂教學是遺憾的藝術。課題研究、專著寫作又何嘗不是？回首研究和寫作，我們自己看到的、想到的，更多的不是成果，而是不足、問題和缺憾。但是，作為“反思性實踐者”，尤其是已經努力過的“反思性實踐者”，問題或瑕疵不是失敗，而是“行動中反思”的開始，是通向新的“行動中知識”的曲徑，我們很期待基于本書與您開展“反思性對話”。對本書及本領域研究、教學相關的問題、建議，歡迎與我聯系(聯系方式: zhangzz@bnu.edu.cn)。
著者
2017年5月
張志禎，博士，北京師范大學教育學部講師、碩士生導師。北京師范大學教育技術學學士、碩士，發展與教育心理學博士；美國印第安那大學教學系統技術系訪問學者。研究方向為教師專業學習、科學與技術教育、教育軟件開發。主持或參與國家、省部級課題8項，出版專著1本，發表學術論文20余篇，參編專著、教材5本，取得軟件著作權登記7項。
第1章教師學習視角下的視頻教學策略研究1
1.1教師學習: 從職前學習到在職學習1
1.1.1教師學習的目標: 發展適應性專長2
1.1.2教師學習的內容: 形成復雜的專業素養結構7
1.1.3教師學習的策略: 一般策略與專門策略12
1.1.4教師學習的情境: 職前學習與在職學習18
1.1.5學會教學與改進教學的難題26
1.2教學策略: 從一般到特殊28
1.2.1教學策略28
1.2.2教師教育中的教學策略32
1.3視頻應用: 從人類學研究到教師自主反思41
1.3.1基于視頻的課堂教學研究: 歷史與價值41
1.3.2課堂教學視頻的理解之難45
1.3.3視頻的教師教育應用46
1.3.4視頻應用的技術考慮48
1.4研究歷程與總體設計53
1.4.1研究歷程53
1.4.2研究問題56
1.4.3研究總體設計57
第2章視頻課例分析策略61
2.1從課例分析到視頻課例分析61
2.1.1課例分析與視頻課例分析61
2.1.2視頻課例分析的定性方法63
2.1.3視頻課例分析的定量方法65
2.2視頻課例分析策略的過程71
2.2.1視頻課例分析準備72
2.2.2視頻課例分析實施73
2.2.3視頻課例分析反思74
2.3師范生課程中視頻課例分析策略的探索性研究74
2.3.1研究目的75
2.3.2研究問題75
2.3.3研究過程與方法75
2.3.4研究結果77
2.3.5研究結論與討論93
第3章視頻標注教學反思策略95
3.1視頻標注教學反思95
3.1.1不同發展階段教師的教學反思能力培養95
3.1.2視頻反思與視頻教學反思96
3.1.3視頻標注反思98
3.2視頻標注反思策略與案例100
3.2.1視頻標注教學反思策略100
3.2.2視頻標注教學反思案例102
3.3視頻標注教學反思研究: 問題解決與歸因視角124
3.3.1研究問題124
3.3.2過程與方法124
3.3.3研究結果128
3.3.4研究結論137
第4章微格課例研究策略140
4.1微格課例研究概述140
4.1.1微格教學141
4.1.2課例研究142
4.1.3微格課例研究143
4.2微格課例研究策略與案例144
4.2.1微格課例研究策略的過程145
4.2.2微格課例研究案例147
4.3微格課例研究策略的利用研究169
4.3.1研究問題169
4.3.2研究過程與方法170
4.3.3研究結果171
4.3.4研究結論174
第5章視頻俱樂部策略176
5.1教師專業眼光與視頻俱樂部176
5.1.1教師專業眼光176
5.1.2教師專業眼光的評價181
5.1.3視頻俱樂部: 教師專業眼光的培養方法185
5.2視頻俱樂部促進師范生專業眼光發展研究190
5.2.1研究問題190
5.2.2研究過程與方法190
5.2.3研究結果193
5.2.4研究結論與討論198
5.3視頻俱樂部促進在職教師專業眼光發展研究200
5.3.1研究背景200
5.3.2研究問題200
5.3.3研究過程與方法200
5.3.4研究結果203
5.3.5研究結論210
第6章總結與反思212
參考文獻223
第5章視頻俱樂部策略
課堂教學過程“多向互動、動態生成”(葉瀾，2002)，教學場景復雜多元。有的教師掃一眼就能發現走神的學生、專心學習的學生、有問題的學生；有的教師卻覺得茫然，一團混沌。教學活動與場景的快速感知是快節奏課堂教學過程中教學調整的基礎。感知影響理解(或者與理解交織)、行為評價和后續教學行為決策。有研究者認為差異產生的原因是前者擁有“專業眼光”。面對特定場景擁有專業眼光的人，可以快速識別有價值的線索、提取專業知識與經驗理解場景界定問題。這是專業人員和普通人差異的重要方面。專業眼光是“看”的能力，而視頻恰恰能提供“看”的機會，用于專業眼光的培養就是順理成章的了。但僅僅給教師視頻，預期的發展是不會發生的，視頻俱樂部是以課堂視頻片段為核心的結構化教師專業眼光培養策略。此外，從教師學習的文獻看，對于教師，尤其是在職教師，獲得對于教學實踐的有針對性的反饋是一大難題，視頻俱樂部策略在這一方面很有潛力。
本章從梳理教師專業眼光的概念開始，接著介紹視頻俱樂部策略的實施要點，最后利用兩個以師范生和在職教師為研究對象的探索性研究，說明視頻俱樂部活動對于師范生、在職教師在視頻俱樂部討論、課堂教學過程中專業眼光表現的影響。
5.1教師專業眼光與視頻俱樂部〖*4/5〗5.1.1教師專業眼光1.專業眼光美國加州大學洛杉磯分校應用語言學教授Charles Goodwin，1994年在《美國人類學》雜志上發表題為Professional Vision的文章，提出了“專業眼光”這一術語。Goodwin從語言人類學視角出發，在系統分析考察考古挖掘、法庭辯論這兩種專業活動的基礎上，用專業眼光來解釋為什么對同樣的事件、現象或場景，專業人士和普通人的感知存在如此大的差異，意圖立足實踐，探討知識與行動之間的關系(Goodwin，1994)。
Goodwin發現，在專業活動中存在三類實踐: 第一，編碼(coding)，即將特定情境中觀察到的現象轉換為知識物件(object of knowledge，如術語、理論、人工制品等)，以激活專業會話；第二，強調(highlight)，即通過某種標志將復雜感知場中的特定現象突顯出來；第三，生成并明確采用物質表征(material representation)。在專業領域開展上述專業實踐活動的過程中，專業工作者形成并檢驗了專業眼光(professional vision)，即包含社會化組織的“看”和理解事件的方法，這些事件有助于實現特定社會群體的獨特利益。
Goodwin認為，專業眼光對于不同專業活動具有普遍性，它賦予專業工作者和專業群體權威地位。專業眼光及其附帶的權力在社會中不是均勻分布的，某些群體由于在特定領域具備專業眼光，因此在該領域擁有其他群體不具備的權力，能夠支配和控制其他群體在本領域的活動。此外，專業眼光并不僅僅存儲在個體頭腦中，而是分布于實踐共同體中，新的共同體成員必須通過學習才能獲得專業眼光。
2. 教師的專業眼光
“專業眼光”這一概念逐步影響到其他專業實踐的研究，例如海洋學家、醫生、建筑師、養牛人和教師等。Sherin于1998年左右開始將專業眼光引入數學教師的培養與評價。Sherin認為課堂是教師最重要的專業實踐場所，教師的專業眼光體現在對課堂中事件與現象的與“眾”不同的感知能力。她將教師專業眼光界定為注意到和解釋課堂中的重要交互行為的能力；具備專業眼光的教師，能夠在課堂教學動態過程中透過復雜動態的現象快速把握學生的學習狀態(Sherin，2001)。專業眼光強調教師要學會觀察課堂中發生了什么，并且不僅僅是消極地觀察，而是在“看”的同時需要持續不斷地對所注意到的事件作出解釋和推論，這能夠讓教師在觀察課堂中發生的事件時，知道看哪里以及以什么方式去觀察。
Sherin分析了教師專業眼光的心理過程，提出教師專業眼光包括選擇性注意(selective attention)和基于知識的推理(knowledge based reasoning)兩個子過程(Sherin，2007)。
第一個子過程是選擇性注意，關注在特定時刻教師怎樣決定注意力指向。從教師課堂信息加工過程分析看，選擇性注意策略的主要功能是有意識或無意識地對課堂信息進行感覺登記和建立索引，該過程通常是基于教師已有的知識和經驗(張學民 等，2002)。課堂是個復雜的環境，許多事件同時發生。由于人的工作記憶容量有限，在某一時刻，能夠被人明確意識到的現象有限，因此教師必須從復雜情境中選擇對于教學決策有價值的現象加以注意，才能夠保證教學的適應性和靈活性，即能夠根據課堂上學生的實際狀況調整教學，保證教學能夠真正促進學生的學習。選擇性注意強調教師只關注復雜課堂環境中的某些事情，而不是對所有的事情都予以關注。比如，關注師生之間的交互方式、關注教師的教學活動對學生的影響等。
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