我國高等職業教育經歷了三十多年的發展，已經成為高等教育的重要組成部分，特別是在21世紀的高等職業教育教學改革過程中取得了卓越的成就。本書以技術學范式闡釋高等職業教育的技術人才培養以及相應的課程問題。上篇是技術與教育篇，介紹技術的歷史，展開對技術本質的技術哲學討論，特別是在對技術認識、認知、能力和技術素養等問題的討論基礎上，提出對于高等技術（職業）教育人才培養至關重要的問題技術素養導向的技術應用型人才培養。下篇是關于高等技術教育的課程篇，主要是以課程論研究的方式，介紹高等技術（職業）教育的專業課程問題，包括高等技術（職業）教育課程概論、高等技術（職業）教育課程邏輯以及課程體系、技術課程的教與學。
本書適合高等職業院校和應用型本科院校的教學研究者、教學管理者、一線教師和廣大社會讀者閱讀。
高等職業教育作為構建現代職業教育體系的中堅，以人才培養為中心，以提高質量為核心，緊緊圍繞服務四個全面戰略布局，取得了顯著成效，實現了發展模式由外延擴張向內涵提升的轉變。這意味著高等職業教育的改革已經進入深水區，其在發展實踐中所遇到的諸多現實問題再也不能單純依靠摸著石頭過河、走一步看一步的經驗積累來解決，加之科學技術迅猛發展、人才需求日新月異，加強高等職業教育理論研究就顯得尤為重要。整體而言，本書思想深邃、內涵豐富，在我國高等教育大眾化和建設現代職業教育體系的時代背景下，重新審視了技術、關于技術的教育、技術教育的課程以及實踐教學體系，對技術的本質了有更為深刻的哲學領悟，對高等職業教育的技術教育屬性和技術人才培養進行了更為深入的再思考，回應了當前高等職業教育理論研究和實踐中遇到及存在的部分困惑與問題，這既是對已有研究理論的歸納與升華，也是為進一步深入開展相關研究奠定了堅實基礎。
序言
當今我國高等教育正在推動重大的改革，其中探索本科層次高等職業教育和普通高校轉型為應用技術類型高等學校技術本科高校或技術應用大學，已經成為我國高等教育發展最重要、最受關注的重大戰略舉措。由于我國專科層次高等職業教育通過三十多年的發展，已經成為一個相對獨立的高等教育話語系統，相應的理論研究比較充分，教育教學改革和實踐也卓有成效。但是本科層次的高等職業教育、本科層次的高等技術教育，都還僅僅是一種教育行政話語，并沒有在理論上得到更多的研究，更沒有多少被廣泛認同的實踐經驗。現在我們是否需要回應這樣的一個問題，我們是否應該、是否能夠建立一個高等職業教育和高等技術教育的共同話語系統，至少在理論研究上獲得某種意義上的統一。正是基于上述的原因，在本書中我們考慮到職業教育與技術教育的概念差異性，以及高等教育的特殊性，特別是因為本書的課題背景是運用技術學范式的研究，因此使用了高等技術（職業）教育的表述，表達了高等技術教育和高等職業教育的雙重概念和意義。這樣的教育表述，既表明了對我國高等職業教育在國際上獨特的教育類型表述的尊重，也是對高等職業教育的技術學習本質（廣義技術概念下）的強調，當然更是為了便于我們在本書中展開相關問題討論時予以統稱，而無意在這里提出或使用另一種教育類型的稱謂。對此，我們希望讀者予以理解、包容，畢竟這只是學術性的討論。本書所討論的主題是技術、關于高等技術（職業）的教育和高等技術（職業）教育的課程。一段時間以來，高等職業教育研究關于技術的討論相對較少，但是，真的很難想象研究高等職業教育的技術技能人才培養，能夠只研究職業，而不研究技術，總不能說職業學就是技術學吧。在20世紀90年代和21世紀初，有一批對我國高等職業教育發展做出過重要貢獻的專家、學者，對高等職業教育的技術教育屬性和技術人才培養提出過許多真知灼見。盡管21世紀以來高等職業教育的改革發展取得了重大成就，但是就高等職業教育的研究來說，基于國外技術與職業教育經驗借鑒的研究比較多，對技術本身的研究，特別是關于技術哲學研究，乃至技術教育的哲學研究，仍然是欠缺的。我們作為高職院校的實踐者，在高等職業教育教學改革實踐中，常常會遇到許多理論上困惑、實踐上疑難的問題，因此思考是必然的，正因為有了許多思考，才有了學習和研究的動力。慶幸的是，我們的思考和研究獲得了江蘇省有關教育部門和機構的支持，從2010年起，我們承擔了江蘇省高等教育教學改革研究重點課題技術素養導向的技術應用型人才培養研究與實踐和江蘇省教育科學研究院的江蘇省職業教育教學改革研究重點課題高等職業技術教育專業課程論研究。本書便是這兩個課題研究的主要成果。從技術的哲學思考，引出對教育的哲學思考，這是我們在本書中給予特別關注并深入討論的話題。高等技術（職業）教育的工作職業導向是否應該向素養導向轉向，這樣的轉向從根本上看也是根據普遍意義的技術與職業教育哲學研究的轉向。這一問題其實從我國高等職業教育興起之日就始終存在，只是一些表述不同而已。在世界科學技術高速發展、產業技術水平日新月異的今天，我國高等技術（職業）教育在培養技術技能人才的同時，必須面對技術應用型人才培養的新訴求，而技術素養是技術應用型人才的基本特征和規格要求，因此技術素養的培養必將成為技術應用型人才培養的主要目標。特別是在高等職業教育層次和人才規格提升成為廣泛共識，相應的改革探索已經起步的今天，隨著基于技術素養養成的技術教育理念的建立和相應的方法體系研究的深入，技術素養導向的技術應用型人才培養理論將逐漸豐富與完善，今后我國高職院校和技術本科院校的技術應用型人才培養也將形成更多具有創新意義的實踐成果。為此，我們在本書中將 技術應用型人才培養的技術素養導向，作為貫穿于所有討論話題的核心話語，將技術思維、技術文化作為技術應用性人才技術素養養成的重要目標，并以此作為與中等技術與職業教育和職業培訓教育的重要差異，當然這并不意味著中等的技術與職業教育人才培養不需要技術素養。同時我們還希望通過上述研究思路，能夠形成使專科與本科的技術與職業教育獲得一個能夠統一認識的話語體系。值得高興的是，我們對企業和部分高職院校、本科院校關于技術素養的調研結果，支持了我們關于技術素養的許多認識和觀點。課程論作為教育學學科范疇的研究，在高等教育領域并不像在基礎教育領域那樣受到重視。在我國高等職業教育的發展過程中，學術界更多的是關于課程問題的研究，以及基于國外職業教育課程開發的借鑒研究，當然也有在此基礎上的高等職業教育課程開發研究和實踐的創新，一些成果已經成為我國高等職業院校課程改革和專業建設的基本指引。但是，以高等技術（職業）教育課程論作為主題的研究課題及成果文獻相對較少。由于以往技術與職業教育課程研究更多的是基于教育的職業屬性，以及對職業工作形而上的認識，因此更多關注的是職業教育的社會屬性特征職業，但是缺少深度關注技術與職業教育作為專業教育的教學特性專業的技術具性。對技術與職業教育的哲學研究，許多學者在課程價值的爭論上互不相讓，價值研究的二元對立現象非常明顯，以至于課程學術問題常常被行政化。從廣義技術的概念內涵看，技術與職業教育的技術特征在不同的專業或專業領域（工作領域）內具有其專業特性；高等技術（職業）教育的學習性質是技術教育的學習，相應的課程模式和教學模式也應由技術的本質和特征所決定。正是基于上述的認識，在本書中，我們從理論上提出了高等技術（職業）教育的專業課程論基本架構，以及課程的職業技術工作邏輯與專業教育邏輯共同組成的雙元邏輯，以及基于隱性工作過程的技術素養培養。在實踐層面，我們提出了基于產品、流程、系統的實踐教學體系構建，以及基于技術素養養成的教學模式。雖然本書已經順利出版，但是心中仍然是忐忑不安的，因為我們畢竟不是專業的教育研究者，更不是技術哲學的研究者，因此許多理論問題也許并沒有完全地想透徹，許多理論性的看法和觀點也許還不夠嚴謹，甚至是錯誤的，一些教學改革與建設的實踐還不夠深入，對此，我們希望讀者能夠給予批評和指正。作為長期在高職院校工作的教師、管理者，我們始終是教育教學改革的思考者和實踐者，雖然有時我們還是一些主流觀點和主張的疑問者，但是我們和所有在職業技術院校的辛勤工作者一樣，初衷是希望我們共同的技術與職業教育事業能夠科學、健康地發展，我們的人才培養質量能夠讓社會真正滿意，讓學習者真正滿意。技術與職業教育的研究沒有止境，高等技術（職業）教育的研究剛剛開始，我們會始終如一地繼續關注和實踐高等技術（職業）教育的改革和發展，把我們相關的研究繼續引向深入并完善。本書的第二章，第五章的第一、第三節，第八章的第一節，由吳倩副教授執筆撰寫，其余均由程宜康撰寫。
蘇州職業大學程宜康2016年9月于蘇州
第一章技術概論1
第一節技術的界定與歷史1
一、
技術的界定1
二、
技術的歷史3
第二節技術文化6
一、
技術文化認識7
二、
技術與勞動方式10
三、
技術與勞動質量12
四、
技術與藝術13
五、
技術創新14
第三節技術的分類16
一、
狹義的技術16
二、
廣義的技術17
三、
技術與科學19
第四節技術的本質21
一、
技術解蔽的方式21
二、
技術形而上學的認識22
三、
技術基于工程分析的認識25
第五節技術的存在方式及其實踐28
一、
技術的存在方式28
二、
技術實踐32
第二章技術認識、認知、能力 34
第一節智能理論34
一、
吉爾福特三維智力結構理論34
二、
斯滕伯格的三元智力和成功智力理論35
三、
加德納的多元智能理論36
第二節技術認識關于認識論的討論36
一、
技術認識37
二、
技術認識模式38
三、
技術認識論對技術教育的啟示41
第三節技術認知關于心理學的討論43
一、
認知與認知主義43
二、
技術認知的信息加工模型44
三、
認知心理學對技術學習的啟示47
第四節技術能力基于教育學的討論48
一、
能力與能力觀48
二、
技術能力分類50
三、
能力與技能的發展51
第三章技術素養53
第一節技術素養概述53
一、
技術素養的基本認識53
二、
技術素養性態58
三、
對技術素養維度的解釋性認識60
第二節技術素養技術教育的本質之思69
一、
技術思維技術素養的核心要素69
二、
技術文化技術素養養成的沃土75
三、
技術素養對于技術教育的意義79
第三節企業和院校對技術素養的看法82
一、
企業和院校對技術素養的基本認識82
二、
技術素養要素的關聯性問題85
第四章技術與教育90
第一節技術與職業教育90
一、
技術與職業教育的概念90
二、
技術與職業教育的歷史與發展91
三、
對技術教育與職業教育的基本認識93
第二節高等技術（職業）教育95
一、
近現代高等技術教育的產生與發展95
二、
高等技術（職業）教育人才培養目標97
第三節高等技術（職業）教育的人本位100
一、
教育的本位性問題100
二、
高等技術（職業）教育的人本位技術素養導向102
三、
技術素養導向的能力、知識、態度統一性103
第四節高等技術（職業）教育的標準化104
一、
教育標準化104
二、
高等技術（職業）教育標準化的意義與作用106
三、 CDIO標準對高等技術（職業）教育的啟示108
四、
高等技術（職業）教育標準化體系構建111
第五節技術與職業教育的貫一性114
一、
技術能力和技術素養成長的貫一性114
二、
技術與職業教育課程的貫一性115
三、
技術與職業教育體系的貫一性117
第五章技術素養導向的技術應用型人才培養120
第一節技術應用型人才120
一、
技術應用型人才的概念120
二、
技術應用型人才的工作基于IET的認識123
三、
技術應用型人才培養的認識邏輯125
第二節技術素養導向的技術應用型人才培養127
一、
基本認識127
二、
主要關系131
三、
人才培養目標與規格基于國際資格框架和專業認證
的認識133
第三節技術素養導向的人才培養質量認識140
一、
《中國制造2025》背景下的技術與職業教育認識140
二、
技術素養技術技能人才質量的核心目標142
三、
基于企業質量文化的實踐教學質量評價144
第六章高等技術（職業）教育課專業課程論概論146
第一節課程論發展與現狀146
一、
歷史146
二、
學科性質與地位147
三、
學科基礎與研究對象148
四、
學科體系148
五、
高等教育課程研究149
第二節對高等技術（職業）教育課程論學科的認識150
一、
高等技術（職業）教育課程論的學科體系
運用還是重構150
二、
高等技術（職業）教育課程論研究的邏輯起點
職業還是專業151
三、
高等技術（職業）教育課程論學科價值理論還是實踐152
四、
高等技術（職業）教育課程論研究多元還是一元153
五、
高等技術（職業）教育課程論的獨立性153
第三節高等技術（職業）教育課程論研究的專業思維154
一、
專業的職業思維確立專業課程論的職業屬性154
二、
專業的技術思維確立高等技術（職業）教育專業
課程論研究范式155
三、
專業的建設思維確立專業課程論的課程工程對象156
四、
專業的多樣性思維實現課程論的分類指導性156
五、
專業的融合思維化解課程問題的二元對立157
六、
專業課程論課程論研究的本土化158
七、
學校本位高等技術（職業）教育下的職業、專業與課程
的關系158
第四節高等技術（職業）教育課程論學科體系構建161
一、
高等技術（職業）教育課程論的學科問題161
二、
高等技術（職業）教育課程論的邏輯架構專業課程論164
第七章高等技術（職業）教育課程邏輯166
第一節核心概念、基本假設與主要關系166
一、
核心概念166
二、
基本假設168
三、
主要關系169
第二節高等技術（職業）教育的課程思維172
一、
復雜思維學校本位的技術與職業教育考量172
二、
關系思維拒絕課程思維的二元對立173
三、
系統思維專業教育的工作與生涯發展考量174
第三節高等技術（職業）教育的課程邏輯175
一、
技術與職業教育的課程邏輯認識175
二、
高等技術（職業）教育課程的雙元邏輯177
三、
課程邏輯的關系與特征179
四、
技術與文化課程邏輯的張力181
五、
后現代課程觀視閾下的課程邏輯認識183
第八章高等技術（職業）教育課程體系186
第一節課程決策186
一、
決策論與課程決策186
二、
專業課程決策的技術學考量189
三、
技術與職業教育課程的決策維度191
四、
課程利益相關者193
第二節課程體系設計196
一、
課程體系設計的三個層面196
二、
課程體系設計的基本范式197
三、
課程體系設計的結構化原理199
四、
課程體系構建與課程開發的依據201
五、
課程體系構建的多元非線性問題203
第三節課程模式205
一、
課程模式的概念及基本要素205
二、
技術應用型人才培養的課程模式構建207
第四節基于產品、流程、系統的實踐教學課程體系構建210
一、
產品、流程、系統的概念及意義211
二、
基于產品、流程、系統的實踐教學體系構建212
三、
體系構建的原則215
四、
主要實踐模式216
第九章技術課程的教與學219
第一節技術課程的教與學概述219
一、
課程的教與學教學模式219
二、
學習中的技術思維訓練222
三、 有效行動學習225
四、
技術素養導向的教學目標及其評價227
第二節基于隱性工作過程的技術素養養成230
一、
顯性工作過程與隱性工作過程230
二、
顯性工作過程與隱性工作過程的關系233
三、
學習策略基于隱性工作過程的技術素養養成234
第三節技術應用型人才培養的實踐教學模式236
一、
實踐教學模式的內涵與特征236
二、
項目建構教學模式237
三、
情境互動教學模式239
四、
認知思辨教學模式241
五、
研究性課程的教與學243
第十章高等職業教育課程問題246
第一節高等職業教育課程研究及問題246
一、
高等職業教育課程研究的基本現狀246
二、
高等職業教育課程研究的基本問題248
三、
高等職業教育課程研究的主要成就254
四、
高等職業教育課程研究存在的問題255
第二節課程問題的二元對立與消解257
一、
二元對立及其意義258
二、
高等職業教育課程問題的二元對立現象258
三、
基于后現代課程觀的二元對立的消解266
附錄關于技術素養的調研報告268
參考文獻287
后記294
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