《教學觀念實在論：教師行為研究的新視野》著眼于“高質量的教學需要教師具備什么樣的主觀條件”，堅持“教師個人”教學的視角，站在教學行動者的立場上，以哲學視域中“觀念與行為”的關系為切人點，提出并圍繞“教學觀念實在”這個核心概念，綜合運用多學科的知識，從“教學本體論”和“教學認識論”兩個層面對教學行為進行了整體性和形式性的研究。《教學觀念實在論：教師行為研究的新視野》研究了“教學行為之是”和“教學行為的發生”，探討了教學行為分析的可能性，提出了新教學三論，創新了對教學行為的理解，發展了行為型的教學理論。《教學觀念實在論：教師行為研究的新視野》是我國“教師行為研究”領域新的階段性成果，為我國的教學理論輸入了新鮮的血液，為教師的培養提供了新的材料，為教學反思提供了新的智力支持。
《教學觀念實在論:教師行為研究的新視野》的主要觀點是：教學行為是教學觀念實在的顯現；教學觀念實在是教學行為的組成部分，它產生于教師個人觀念系統的內部對話；教師是在個人理解中建構著教學觀念實在的；在教學過程中，“我”給出教學機會，產生教學觀念實在，讓教學外顯行為顯現，調整并產生新的教學觀念實在。本書是我國“教師行為研究”領域的新階段性成果，為我國的教學理論輸入了新鮮的血液，為卓越教師的培養提供了新材料，為教學反思提供了新智力支持。
本書來自于我對教師行為研究的興趣。這個研究興趣最初因緣于21初的那場基礎教育課程改革。在十幾年的改革中，我與中小學教師感同身受，既感受他們的迷茫和彷徨，又感受到他們的奮斗和承擔，也感受到他們理解的局限。我日益認識到，中華民族偉大復興的中國夢不光要有教師真誠的行動，還建基于他們卓越的理解力基礎之上，教師的理解力是做好教育工作的心智基礎，教師的主觀條件對于教師個人專業發展至關重要，對于優質教育至關重要。當從高質量的教師或優質教育的角度來思考教師的主觀條件時，我又深深感受到教師研究在分立的學科制度中的薄弱，體味到優秀學術成果教師化的薄弱。反思這兩個薄弱，我不斷感受到作為一位研究人員的無知，并努力克服之；我也體味到了一位知識分子難以逃避的焦慮乃至恐懼。在種種的焦慮乃至恐懼的煎熬中，研究高質量教師的主觀條件，從而幫助教師思考自己的教學成為我的學術旨歸。自2006年起，我產生了一個較為明晰的學科愿望，那就是要把教師行為作為教學論的一個研究方向，推動教師行為研究的教學論化。基于這個研究旨趣，本書把目光投向了真實的教學。
第一節 問題的提出
本書主要研究教師的專業行為即教學行為，在談研究問題之前，我先談提出研究問題的3個方面的學術考慮。
一、堅持教學行為的教育性
“教學行為的教育性”是教學的內在要求，“現代教育學之父”赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）對這一特性的闡述，使之成為現代教育學的基礎性觀念。楊啟亮教授區分了“教學的教育性”和“教育的教學性”，也曾對“教學行為的教育性”進行了研究。
（一）赫爾巴特的“教學的教育性”之論
在教育史上，赫爾巴特的“教學的教育性”思想非常值得關注。他認為，教學是教育者和受教育者之間所加上的第三者，教育者借助于教學使受教育者活動起來。他是這樣表述的：
為了完成任務，必須在教育者和受教育者之間加上第三者，前者借助于它使得后者活動起來。這便是教學。
赫爾巴特提出了“不存在無教學的教育”，也“不存在無教育的教學”這樣的命題：
教育學是教育者自身所需要的一門科學，但他們還應當掌握傳授知識的科學。而在這里，我得立刻承認，不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’，至少在這本書中如此。
我們暫不急于從赫爾巴特“無教育的教學”這一概念推論出“教學不具有教育性”或“教學永遠具有教育性”等命題，因為赫爾巴特對教學的理解 不同于我國的現代教學論。
赫爾巴特認為:
管理（Regierung）、教學（Unterricht）和訓育（Zucht）就是整個教育理論進行科學論述時所要憑借的三個主要概念。
在他看來，“訓育”是教育者對被教育者行為的規定，直接由培養學生德行的要求來確定。他指出：
管理并非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序。
赫爾巴特的“管理”、“教學”和“訓育”三個概念不是從組織實體角度而言的，而是從教育學的角度而論的。從教育學的角度，赫爾巴特認為“訓育”也屬于“教學”范疇 ；“管理”是對兒童進行必要約束，其
目的著眼于現在，而訓育則關注未來的成人；
主張把“管理”和“訓育”分開，他認為：
管理所關心的是現在，而教學與訓育具有共同之處，兩者都是為了教養，也就是為了未來而工作，但遠非一切教學都是教育性的，在這里有必要加以區別。
赫爾巴特從教育學的角度區分“管理”、“教學”和“訓育”，這與我們今天對教學的理解不同在于：（1）教學不局限于課堂教學，也不只是加上課外輔導的教學工作環節，而是為了學生的教養而進行的行動；（2）管理是教育者為了維持教學的秩序而對學生進行的必要限制或約束，它著眼于教學任務的完成；（3）訓育是為了使學生成人而進行的德育，它屬于教學范疇，不一定與教學分離和對立；（4）教學和訓育為兒童的管理提供了必要性和空間，提供了正當性。
在這個意義上，赫爾巴特“不承認有任何‘無教育的教學’”與“遠非一切教學都是教育性的”，這兩個似乎矛盾的斷言才能真正得到理解：的確存在著“無教育的”教學實踐，但真正的教學不應該是無教育性的，而應該是有教育性的教學。這是一個在赫爾巴特教育學中隱含著的觀念，這個觀念對于教學行為至關重要。既然教學是有教育性的，“教育性的教學”便是教學行為的內在規定，是教學行為之本。守此本，教學便守了正,教師便能外不殊俗而內不失正，創造真正的高質量的教育。離此本，教學便成了逐末的教師行為，高質量的教育便無從談起，教學便成為無根的教育。基于此，“教育性的教學”是本書研究教學行為并提出自己的研究問題的思想基礎。
（二）楊啟亮教授的“教育的教學性”之論
楊啟亮教授區分了“教學的教育性”和“教育的教學性”。他認為，教學的教育性，是指把教學視為活動，教學中諸元素對學生發展和社會發展所具有作用；教育的教學性，則特指教學作為存在的特殊性。楊啟亮教授認為，前者“解釋教學中的教育價值” ，是“一個沒有異義的教學特性” ，是個教育學問題；后者是在教育學的學科分化過程中形成的界定教學論學科邊界的問題，它解釋“教育中的教學的特殊性，它由教學論的學科邊界規定,是個教學論問題” ，它“解釋教育中的教學價值” 。楊啟亮教授認為，兩者是一個一般性與特殊性的關系。
楊啟亮教授認為，“教育中的教學”這個教學的特性是:
以認知(認識)為核心,有教師的教(有領導),以書本知識間接經驗為主(間接性)。
這個特性，與其在20年前所述觀點大體一致,這個觀點就是:
以指導學生的認知發展為核心……傳授和學習‘雙基’，發展智力……發展與智力素質相應的情意素質，
與此觀點有所區別的是，在上個世紀80年代末發表的這篇論文中，楊啟亮教授只是提出了從教學任務分析轉向教學目的分析，并把教學目的區分為一般性目的和特殊性目的。20年后的“教學的教育性”和“教育的教學性”是對前文的“教學的一般性目的”和“教學的特殊性目的”的進一步明確。在此基礎上，楊啟亮教授更是明確地提出“教育中的教學”是教學論學科邊界規定的特性，是教學存在的底線。
楊啟亮教授似乎發展了赫爾巴特的“教學的教育性”思想，從教學論學科的視角解釋了教學的特殊性，也同時解釋了教學論的學科特質。他的“教育的教學性”這一概念是對教學論學科本質的一種真的探求。本書對教學行為的研究本身便是對楊啟亮教授對“教育中的教學如何保有其特殊性”的的一種追問，一種回答。本書將在“教育的教學性”的基礎上進一步追問，教學行為的特殊性是什么？
二、追問教學行為的“實際是”
教學行為的“應該是”可以用這樣的語句表達：教師應該做xx事嗎？或是這樣一種陳述方式:教師應該XX。教學行為“實際是”可以這樣陳述：教師做了XX或正在做什么。
（一）教育思想史中教學行為的“應該是”和“實際是”
教學行為的“應該是”和“實際是”是本書所使用的技術性語言。在歷史上，教學行為的”應該是”和”實際是”往往以教師“應該是”和”實際是”的面目出現。在教育思想史中，人們往往以教師所應該體現的社會功能來理解教學，存在著把教師的“應該是”和“實際是”混為一談的習慣性思維方式。
古代蘇美爾人認為教師是“人間的神”，是偉大智慧和知識的化身，他們把不懂事的孩子培養成有人性的人。 據《死海古卷》（The Dead Sea Scrolls） 記載 ，教師就是祭司，
集解釋、宣傳律法、教育民眾、組織民眾、拯救民眾于一體，合政治、教育、文化、宗教功能于一身。
古羅馬教育家普魯塔克（Plutarchos）認為教育性質的好壞取決于教育者，教育者依次為父母、奶媽、教仆、教師，教師應該:
生活正常、品行端正；行為高雅，無懈可擊；經驗豐富，無可匹敵。
維夫斯（Juan Luis Vives）認為，教師對學生的愛應該是做父親的愛，孩子將把教師當作心靈的父親。 宗教改革領袖路德（Martin Luther）預見到了獨立的職業教師發展的必要性 ，加爾文（Jean Calvin）教派則主張教師應由合格的專業人士來擔任 。夸美紐斯（Johan Amos Comenius）也認為教師應該顯示出對學生父親般的慈愛，即具有嚴格意義上的愛或恩威并用 。第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）認為，教師的重要使命就是促使學生追求真、善、美，終身自我教育是教師的神圣職責 ，并且主張：
要有日耳曼人的力量，萊辛的機敏，黑貝爾的感情，裴斯泰洛齊的熱情，蒂利希的明智，薩爾茨曼的口才，蘇格拉底的聰明和基督教耶穌的愛。
巴納德（Henry Barnard）認為，教師應該是世界上最重要最可靠的人，教師是教學、教育和課程的關鍵。 要素主義理論認為，教師在教學過程中應起主導作用 。奈勒(George F. Kneller)認為實在論者將教師視為知識的灌輸者、實用主義者視教師為指導學生解決疑難的顧問、唯心者則將教師樹為學生仿效的人格表率等，都是不恰當的。他主張根據“教師的主要任務在于引導每一個學生走向自我實現” 這一觀點來建立新的師生觀。
以上史料顯示，教學行為的“應該是”和“實際是”混淆的邏輯是：人們一般從社會功能角度來認識教師，認為教師肩負神圣職能或世俗功能；正是因為教師具有人們所認定的這些功能，思想家們往往從某社會需要的角度來認識教師，并把教師職業視為重要的；在這個思想基礎上，形成了歷史性的教學行為要求；這些要求被視為教師的基本德性和教師之所是；對教師職業的要求就成為了教師“本質性”的界定，教師就是體現了所規定的德性的教師；因而，從“應該是”來理解“所是”就具有了正當性，如果非“應是”，則教師“非所是”，他就不是教師；這里的“教師”，已經從“職業意義上的概念”而轉化為“理想的教師概念”或“規范性的教師概念”。
如前文所述，教師“所是”存在著兩種情況：一是從本質思維的角度來理解，形成“理想的教師概念”，并從理想的教師判斷與教師的“應該是”相聯系，在這個思維形式下，教師的“所是”與“應是”存在著很大的一致性，從“所是”中就產生了規范；二是從事實的角度來理解，教師就是通過實際的教學行為所體現出來的教師。這種理解往往是思想家批判的對象，他們或間接或直接地批判現實中教師的“實際是”，形成對教師所是的理想概念。在這個意義上，“理想的教師概念”不是從事實中推理出來的，教師規范不是從“實際是”中推理出來的，而是某種帶有理想意義的設定。如此，教師的“實際是”還有什么意義嗎？
(二)從教學日常生活的角度認識“實際是”
教師的“實際是”即教師在教學日常生活中的表現。在日常生活中，教師個人是在現實中生活的人，而在現實中生活的人的本質不是固有的抽象物，而是在其社會關系中表現出來的人。一如卡爾?馬克思所說：
人不僅像在意識中那樣在精神上使自己二重化，而且能動地、現實地使自己二重化，從而在他所創造的世界中直觀自身。
在這個意義上，教學日常生活是教師個人日常行為所創造的。教師不僅創造日常生活，也在自己所創造的日常生活中直觀自身，從而形成真實的教師人生。
如果從日常生活的角度得出，社會對教師的要求或規范是不合理的或不正當的，那就離真理越來越遠了。在日常生活中，經常表現出來的是，教師個人并不一定能夠認同社會對教學的所有規范。社會對教師的要求與教師作為“行為（動）人”（homo agens）的選擇分屬于兩個不同層面。從日常生活的角度，我們提出的問題是：教學行為與規范之間是什么關系，教師個人如何才能選擇規范，成為規范的教師；教師作為“行為人”如何體現教師理想。從日常生活的角度，我們研究行為人如何進行有目的的選擇，研究教師個體的教學，但不提出類似的問題：他（她）這樣做還是教師嗎？
三、尋訪教學行為的教育思想史基礎
根據“教育的教學性”，本書進一步提出的問題是：教學行為的特殊性是什么？從思想史上看，教師的“應該是”和“實際是”存在著混淆，延續著一個帶有循環特征和理想特征的邏輯：“應該是”即是“所是”，“非所是”則不是教師。這不得不令人質疑：這樣的理解合理嗎？如果這樣理解教師，教師的“實際是”還有意義嗎？如果不這樣理解教師，教師的“實際是”還有別的什么意義嗎？有的。教師的“實際是”，“其本身”就是教師的生活，是教師個人現實的生活，它的意義在于：教師作為“行為人（行動者）”如何進行選擇？教師作為個人如何進行教學？到此為止，從歷史到現實，我們提出了教學行為研究的問題所考慮的兩個方面。最后，我們還要問：在教育思想史上，“教學行為”研究的基礎是否存在？
（一）赫爾巴特的教育學中行為研究的傾向
從兩個版本 的《教育學》來看，赫爾巴特似乎意不在形成教育學的工作體系，而是把其建立在心理學和實踐哲學的基礎上。他說：
教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙。
他認為，心理學是教育學科學化的基礎，實踐觀念如完善、正義、仁慈、公平和自由等構成教育的目的。赫爾巴特在心理學和實踐哲學的基礎上發展了其教學理論。他強調觀念群、統覺團和興趣在教學中的作用，以心靈活動為依據，他把教學分為清楚、聯合、系統和方法4個階段， 認為教學的步驟是指明、聯結、教導和給予哲學的觀點 ;揭示出了兩種不當的教學方式，即“矯揉造作的方式（任性的錯誤）”和“直接引起厭惡的方式（破壞耐心的錯誤）” ；在教學過程方面，提出了“單純提示的教學”、“分析教學”和“綜合教學” ；在教學結果方面，強調思辨、鑒賞、同情、審思、生活的樂趣和內心的崇高 。
赫爾巴特的教學理論是教育學把“教”和“學”科學化的一個嘗試，這個嘗試的要義在于從教學行為的環節來把握教學行為、從學生的德性來把握教學行為的正當性，具有明顯的行為學特征。這一嘗試構成了教學行為研究的兩個基本命題：教學行為具有階段性和連續性；教學行為的正當性由教學結果的德性來衡量。這兩個基本命題具有形式性和普遍性，其它的教學行為研究都不能推翻它們，只能是賦予它們不同的內容，被賦予的內容可能合理也可能不合理，這使教學研究表現出歷史性特征和研究者個人的氣質。
（二）兩大教學思想的行動性的重新發現
19世紀末到20世紀30年代這段時期，在楊啟亮教授那里屬于“教育覺醒中的教學思想”階段，在張武升研究員那里則為“現代教學思想轉折階段”。
楊啟亮教授認為：
改造末日的威脅或譜寫晨曲的旋律，畢竟是在歐洲的“新教育”和美國的“進步教育”的匯合的潮流中獲得了體現。
在歐洲的“新教育”中，楊啟亮教授認為：
實驗教育學的崛起和發展，不能不說是20世紀初教學覺醒的又一個重要標志。
他還認為：
發端于19、20世紀之交的現代教學思想，它們的理論建設與實踐都集中在反傳統教學的抉擇主題范疇。在這一范疇中，集中和典型的是杜威（John Dewey） 為代表的實用主義教學。
由此看來，在現代教育思想中，楊啟亮教授認為實驗教育學和實用主義教學思想具有重要地位，它們是現代教育思想的標志。這與張武升研究員的判斷基本一致。張武升研究員認為：
這一階段具有代表性的教學思想有兩種，一種是實驗主義教學思想，二是實用主義教學思想。
其中，威廉????奧古斯特?拉伊（Wilhelm August Lay）是實驗教育學的主要代表人物。瞿葆奎先生認為，
在拉伊看來，實驗教育學一定是引發活動、行動的活動教育學（pedagogy of activity）、行動教育學（pedagogy of the deed）。
之所以拉伊把教育學視為“行動教育學”，是因為他認識到“行動”或“活動”在教育中的價值，如他的《實驗教育學》全書名為《實驗教育學：特別著重于通過活動進行教育》（Experimentelle P?dagogik, mit besondrer Rücksicht auf die Erziehung durch die Tat），足見其對活動的重視。拉伊認為，行動和表現是教育的基本原則，行動包括做、觀察、模仿，包括反射、本能的行動和有意識的行動，表現則是用行動來表達思維的內容，教師必須用觀察的表現的教學來代替被動的教學，重視學生通過行為來實現身心發展 。
盡管約翰?杜威不愿讓人稱為實用主義（pragmatism）者，而是把自己的學說稱為之實驗主義（experimentalism）、工具主義（instrumentalism)或經驗自然主義(empirical naturalism)，但教育史家仍把他稱為實用主義 教育的重要代表人物。約翰?杜威認為：
（1）經驗本來就是主動而又被動的事情，它本來就不是認識的事情。（2）估量一個經驗的標準在于能否認識所引起的種種關系和連續性。
在主動的方面，經驗就是嘗試探究和實驗，就是行動；在被動的方面，經驗就是行為人承受行為的嘗試、探究和實驗的結果；行動的后果是檢驗經驗的標準。在這個認識的基礎上，約翰?杜威改造了傳統哲學，關注“行為人”的行動及其后果，關注日常實踐，強調行動的工具性意義。德國思想家哈貝馬斯（Jürgen Habermas）也看到了這一點，他在1998年《論杜威的<確定性的尋求>》一文中指出：
杜威所關注的，是人們必須在其中“應付”實在并‘與之相處’的日常實踐。走出這一步，行動（Handeln）這個范疇就獲得了前所未有的哲學地位。
約翰?杜威把認知也視為行動，強調探究，把“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思” 稱為“反省思維”（reflective thinking），并將其定義為：
現有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引導出信念，此信念以事物本身之間的實在關系為依據，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關系為依據。
約翰?杜威把反省思維與探究性或實驗性行動結合起來，認為反省思維是一種較好的思維方式，提出了反省思維有5個階段：（1）暗示，尋找可能的解決辦法；（2）理智化，使感覺到的疑難或困惑成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；（3）假設，以一個接一個的暗示作為導向意見；（4）推理，對一種概念或假設認真的推敲；（5）用行動檢驗假設，得出試驗性的證實或驗證。約翰?杜威把行為建立在德性基礎上，他關心“合理的善”而不是“直接的善”。“直接的善”是欲望或享受的直接滿足，而“合理的善”則是視享受為一個行動問題的過程中產生的，這種善，
只有“當享受不再是一種直接資料而變成一個問題時”才會發生。
從拉伊和約翰?杜威所代表的兩個教育學派的觀點看，在現代教學思想轉折期，教學思想重視行動，重視通過教育來建立美好社會。雖然當時的世界局勢并不那么好，但這些思想家對合適的行動建設美好社會的作用還是充滿信心。《實驗教育學》 產生于世界大戰中，但作者并不氣餒，認為：
最終會出現一門一般教育學，并實現一般教育學的目的，人類友受，人間天堂。
曾經歷了第一次世界大戰的約翰?杜威，面對法西斯國家對民主的威脅，在1937年毅然指出：
民主的思想并不黯淡，雖然我們還遠遠沒有能使這個思想成為現實。
（三）回到教育學理論之家的思考
拉伊的實驗教育學思想和約翰?杜威的實用主義教育思想是開放的體系，是孕育教育思想和創新教學理論的溫床。兩大教學思想之后，教學理論在困惑和抉擇 中前進，開出許多美麗的花朵，如強調實證和經驗解釋的教學設計和認知主義教學理論、強調規范的實踐理論和教育哲學 、強調理解和解釋的教學解釋學和教育人類學等，20世紀50年代出現并在60年代復興的教育行動研究 ，這些理論可以稱之為對本世紀教學理論某方面的發展，而往往缺乏整體上具有整合氣質的教學理論，這些理論不同程度地存在著離開教師的傾向。
當回顧19世紀－20世紀初的教育理論時，我們猶如到家的感覺。的確，從現代學術的進展來看，該階段所構筑的這間教育理論小屋可能有某些蒼老，但絕不破敗，它充滿大氣和包容，熱情地歡迎從遠方歸來的也許帶有某些現代性和后現代性之病的孩子。在這個家中，孩子們感覺到溫暖，會積聚新的力量，會有進一步創新的沖動。
懷著越來越強烈的情感，我們踏上了回家之路。也許真的如漢娜?阿倫特（Hannah Arendt）所說：
返回之路是一個真正的開端。
在教育理論的這間溫暖的小屋中，我們重新發現了先賢對“行為”（或活動）的重視，這也許是教育理論的家風吧！沐浴在這個家風中，本書嘗試提出自己的問題。
以上3個考慮，不是我強加給教學行為研究的要求，而是教學行為本身的規定。堅持“教育性的教學”，意味著教學行為有其本；追問教學行為的“實際是”，意味著把教學行為拉回到日常生活，使教師個人有可能在日常生活中優化教學行為；尋訪教學行為的教育思想史基礎，我們發現了作為“社會行動”教學行為對于社會改造的作用。這三種考慮似乎可以化歸為這樣一個問題：教師如何才能真正地通過教學促進學生的發展？這個問題，是教學的基本問題。
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賈群生，男，1971年出生，籍貫河北武邑。1997年碩士畢業于杭州大學比較教育專業，2015年博士畢業于南京師范大學課程與教學論專業。現為杭州師范大學教育學院小教系教師、教師發展研究中心副研究員，碩士研究生導師。長期以來從事“教師行為研究”，努力把教育基本理論研究、教師研究和“課程與教學論”研究融合起來，研究教學的發生，研究“真實的”教學，推進“教師行為研究”教學論化。作者在國內較早倡導“教師行為研究”是“課程與教學論”的一個研究方向，提出“教師行為分析的第四途徑”，主張“專業性教師行為分析”，致力于發展行為型的教學理論，從而豐富我國的教學理論。從“九五”教育規劃開始，參與了10多項國家和省部課題研究，其中國家重點課題分課題成果《課程更新與教師行為的改變》獲得浙江省哲學社會科學一等獎。已經出版的主要著作有《回歸生活的中小學教育評價》（獨著）、《學習與評價：教育評價促進學習的合理性研究》（合著）和《課程更新與教師行為的改變》（合著）等。
導言
第一節 問題的提出
一、 堅持教學行為的教育性
二、 追問教學行為的“實際是”
三、 尋訪教學行為的教育思想史基礎
第二節 本書的基本內容
一、 本書研究問題的進一步界定
二、 本書的基本思路
第三節 對本書研究方法的一些說明
一、 文獻研究法的說明
二、 思想實驗方法的說明
第一章 教學行為研究的文獻基礎
第一節 教學行為研究的文獻綜述
一、 教師行為研究綜述
二、 注重“教師個人”的研究傾向
三、 教學發生論傾向文獻綜述
四、 教學觀念研究綜述
第二節 教學行為研究的基礎文獻研究
一、 可借鑒的其他領域成果概說
二、 哲學中的實在
三、 胡塞爾和塞爾的意向性
第二章 教學行為的意義
第一節 教學行為的世界
一、 教學行為的世界意識
二、 教學行為的生活世界
第二節 教學行為的意向性
一、 向教師個人自我的轉向
二、 教學行為的意向性結構
三、 教學行為意向中的他者
第三節 教學行為是可分析的
一、 對教學行為可類化特征的新理解
二、 教學意義與教學結構
三、 教學行為分析的兩個關鍵概念
第三章 教學中的實在
第一節 教學實在是觀念性的
一、 教學實在是對教學的觀念性把握
二、 教學實在即教學觀念實在
第二節 教師個人界定教學觀念實在
一、 教學觀念實在的界定者
二、 教學觀念實在的檢驗者
三、 對教學觀念實在的社會認同
第三節 教學觀念實在的反思性質
一、 對教學因素的意義判斷
二、 教學實在的反思方式
三、 教學觀念實在的慣性
第四章 教學行為還原論
第一節 教學行為還原的含義
一、 把教學行為恢復原狀
二、 追求簡單性
三、 尋求自明性
第二節 教學行為還原技術
一、 命題還原
二、 可接受性還原
三、 意義還原
第三節 教學行為還原技術的實在性
一、 教學行為還原的語句
二、 教學行為還原的層次
三、 教學行為還原的還原的實在性
第五章 教學觀念實在的決定論
第一節 解構教學行為的必然之謎
一、 教學外顯行為的可選擇性
二、 教學行為不僅僅是觀念性的
三、 教學行為必然的真性
第二節 教學行為邏輯
一、 事件邏輯
二、 教學事件邏輯中的意義
三、 教學行為觀察句意識
第三節 教學行為的理由
一、 重申觀念對教學行為的決定性作用
二、 教學行為的理由、 原因和根據
三、 教學行為的因果說明
四、 教學行為因果聯系的有限性
第六章 教學觀念實在的建構論
第一節 知識與教學觀念實在
一、 知識是教學的材料
二、 知識是教學理解的方式
三、 知識是教學適合性控制的工具
第二節 教師個人觀念系統的對話
一、 教師個人的同意一致
二、 教學機會
三、 教師個人的理解力
第三節 旁觀者的我
一、 作為旁觀者的我
二、 教學觀念實在的再生產
三、 旁觀者的我的有限性
參考文獻
后記
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《教學觀念實在論：教師行為研究的新視野》：
第二章 教學行為的意義
人們可用不同的方法來研究教學。當從行為角度來研究教學時，教學就是產生某種品質的教師行為，就是“教師教的行為”，或“教師的教”。在這個視角下，我們稱“教學”為“教師行為”。“作為教師行為的教學”主要強調教學中的意義。本章主要提出三個問題：教學行為出自一個什么樣的世界？教學行為為什么具有意向性？意義在教學行為分析中起什么作用？
第一節 教學行為的世界
作為教師行為的教學，是教師個人的行為。研究教學行為是教師如何做出的，這就必須關注教學行為產生的內部條件。教學行為產生的內部條件就是教師個人的主觀世界。教師個人的主觀世界產生了教學意義，并讓教學行為發生。
一、教學行為的世界意識
在對教學行為的日常理解中，人們往往把外顯教學行為視為教學行為，而不是從行為人的世界觀角度出發來考察教學行為。比如，當評議教學行為時，教師往往說，他做了什么，占用了多少時間，有什么效果等，實際上，這是該教師站在旁觀者角度理解和解釋這個教學行為，其所說的效果也只是他自己所認為的效果，這種效果可能作為一種預想，并未真實發生。注意到這一點很重要，這是下文要談的教學觀念實在的現實起點。在對某小學教師的訪談中，幾乎全部的調查對象認為：世界就是世界觀，學生觀不是世界觀、教育觀也不是世界觀等，這體現了教師對“世界”這一概念的理解方式。教師往往缺乏基于世界意識對教學行為的理解和解釋。
（一）被給定的和變化著的世界
作為教學行動者的教師，他的世界不是外在世界的構成和變化，也不是指自然和人類社會的總的一切，而是自己的主觀世界。教師個人的主觀世界是教師的個人觀念系統。一般而言，前者往往融入后者，構成教學世界；具體而言，前者和后者存在著復雜的關系，在具體的情境中，兩者可以分離、對立、相交和重合。
教學世界是指教師教學的觀念。每一個教學觀念都是一個世界。在這個意義上，每一個教學觀念都是教學世界觀，每一個教學世界觀都是一個體系或一個整體，它可以提供給教師這個觀念所能提供的全部視野。教學世界存在于教師個人的經驗之中，教學觀念描述著這個世界，教師運用這種描述對世界進行觀察。教學行為創造著教學世界，也是在教學世界中創造。
教學世界既具有給定性，也具有可變性。從教學行為角度來看，教學世界是被給定的（thegiven）。所謂教學世界是被給定的，是指在教學行為之始，教師教學世界觀是其生活史的結果，是已經存在著的，是先于“這個”教學行為的。教師面對周圍的情境，從自己的教學經驗總體中抽出這個給定的世界觀，產生了一個具有給定性的教學世界。教師在個人觀念系統下產生行為，這個觀念系統就給出了這個教學行為世界。教師在世界中生活，也就是在教學行為的世界中生活。如，生活是否值得一過？這個世界是令人悲觀失望的，還是使人樂觀的和充滿希望的？這些觀念無論是否構成教師的信念或信仰，無論是教師較長時間堅持的還是情境性的，都作為某種色彩，具有被給定性，投射到教學行為中，使教學行為呈現出某種色彩①。再如，教師的學生觀作為一種世界觀具有體系性作用，如教師認為現在的學生很壞、很難對付②，如果教師受這種世界觀的統治，他就在教學中更多地表現出對學生的不相信、防范和控制。
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