《教育技術領域的設計：設計思維、設計過程與設計工作室》主要集中于如何將源于各領域（包括商界、政府以及醫務界）中的設計思維遷移到對于教育領域的討論。設計思維是面向未來的，所關心的是“新事物的理念和實現”，其中心是“計劃、發明、制作與執行”，在這方面的關注對于教育技術領域有著極大的價值。
各章節注重于設計思維、設計過程與設計工作室。文章用取自于教學設計和教育技術領域外的例子與經驗來進行的學術討論使得討論既豐富又能達到平衡。這充滿活力的多領域的結構為本書奠定了基礎并提供了激情。這15 位作者，以他們各自的見解和學術視野，根據自身的經驗以及設計觀點將他們的思想以zui好的方法表述出來。
對于教育技術和教學技術領域的教學設計人員和研究成員，這是一本理想的書籍。那些對新設計模型以及將理論用于教育產品實踐的新方法感興趣的任何人也會發現這是他們的理想書籍。
廣義上的設計概念的三個要素構成了本書的基礎。有針對性的設計思維明顯存在于不同種類的職業領域（包括企業、政府和醫療），教育領域也不例外。設計思維是以未來為導向的，其關注的是“新事物的概念和認識”，而且設計思維的核心，即“計劃、設計、制作和實施”，對教育領域來說是很重要的。對于教學設計師來說，關鍵的是對設計過程的理解，而他們對設計過程的理解通常來自其他傳統的設計領域，比如說，建筑或者工業設計領域。教育技術領域的很多課程是關于設計的概念模型在實踐中檢驗設計過程時的應用、新的設計模型的應用，以及理論與開發教育產品的實踐相結合方面的應用的。隨著設計過程這一焦點的擴大，許多在教學設計領域處于領先地位的學校已經采用了教育工作室的形式來設計他們的專業課程。在很多領域中，工作室模式的教育是教育設計的本質體現，而且這種教育模式的重要性在教育技術領域逐漸被凸顯出來。研究以及基于實踐的觀察這兩方面對于有效應用工作室教育模式來說十分重要。
來鳳琪，哲學博士，現任印第安納州立大學終身教授，博士生導師，學術領域為教育技術。1997年畢業于普渡大學，隨后，在芝加哥的公司工作，先后任培訓部主任及高級教學設計師/項目經理直至2002年返回學術界。來鳳琪教授出國前曾在中國任教14年，她在國內的教學起始于幼兒園，然后是小學、初中、高中，直至大學。她獲得的獎項有AECT主席獎，SICET特殊貢獻獎，印第安納州立大學國際教育貢獻獎，印第安納州立大學Bayh教育學院Reitzel教授研究獎，先進技術援助公司（ATS）年度zui佳職工獎，上海鐵道學院教學研究zui高貢獻獎，上海鐵道學院教學一等獎等。1997年，來教授被選拔為Phi Kappa Phi全學科榮譽學會終身會員。自2004年起,來教授熱衷于中國學術交流活動并活躍于中國教育技術學術界,受邀至17所中國高校授課講學，先后獲得了上海師范大學、山東高等教育學會、河南大學、河南師范大學、華東師范大學和西安外事學院的榮譽證書。她是北美國際華人教育技術學會（SICET）的創辦人之一，2005年任年會主席，2005—2006年任學會主席。她也是AECT-LKAOE 2015年夏季國際研討會的策劃籌備人與大會主席，以及HKAECT-AECT 2017年夏季國際研討會的榮譽顧問。
譯序 / 1
譯者簡介 / 9
引言 / 13
1. 設計、設計師和設計行動中的反思 /
Monica W. Tracey和John Baaki
2. 教學設計的八種觀點及其對教學設計師的意義 /
Andrew S. Gibbons
3. 工作室教學法的關鍵問題： 超越奧秘，著手實事 /
Elizabeth Boling和Kennon M. Smith
4. 在教育領域我們都希望彼此友好： 從多學科設計工作室學到的教訓 /
Katherine Cennamo
5. 好萊塢式設計： 在一個電影制作工作室環境中的教學設計 /
Wayne A. Nelson和David B. Palumbo
6. 使用文化歷史活動理論理解和檢驗（教學）設計活動 /
Lisa C. Yamagata-Lynch
7. 教學設計案例的修辭： 通過過程和產品的實例進行知識構建 /
Craig D. Howard
8. 教學設計領域中研究與設計的多重內涵 /
Wayne A. Nelson
9. 重新思考教學信息設計： 朝著開創新的指導性理論框架邁進 /
M.J. Bishop
10. 從教師、學生和教學設計師的角度來看教學設計中設計決策的發展 /
Nilufer Korkmaz和Elizabeth Boling
11. 倫理和設計： 對設計領域職業道德規范的再思考 /
Stephanie Moore
12. EDISYS： 改良設計探究的工具 /
Gordon Rowland
13. 通過領導力思維和建模來改進教學設計流程 /
Marcia L. Ashbaugh和Anthony A. Pia
14. 高等教育領導作為設計師 /
Paul F. Zenke
15. 對半已知世界進行設計： 教學設計師從敘事型小說的寫作工藝中得到的啟發 /
Patrick Parrish
英文中的設計一詞來自拉丁文“designare”。拉丁文“designare”的意思是“指出、指明、描述、設計、制造”。設計是當代教育技術學中很多觀點和理論的焦點。
設計作為一個研究領域，通常涵蓋了諸如建筑學、工業設計、平面設計、時尚、園林建筑，以及室內設計等學科的要領。這些學科都有其研究和理論方面的強大歷史背景，而且每個學科的理論都與應用和實踐相結合，因此在很多方面，教學設計和教育技術學的任務其實是相一致的。
作為一名建筑設計師和室內設計師，我才剛剛踏入教育技術學領域沒多久。我發現教學設計的過程與建筑的過程相類似，而且我還發現平面設計對于教育項目的設計和發展是至關重要的。建筑學和其他領域的許多觀點、概念以及方法對教育方面的設計的革新和規劃都有著直接的幫助和支持。
廣義上的設計概念的三個要素構成了2012年AECT夏季研討會的框架并為本卷著作： 《教育技術領域的設計： 設計思維、設計過程與設計工作室》的成書提供了基礎。有針對性的設計思維明顯存在于不同種類的職業領域（包括企業、政府和醫療），教育領域也不例外。設計思維是以未來為導向的，其關注的是“新事物的概念和認識”，而且設計思維的核心，即“計劃、設計、制作和實施”（Cross， 1997， 第1頁），對教育領域來說是很重要的。對于教學設計師來說，關鍵的是對設計過程的理解，而他們對設計過程的理解通常來自其他傳統的設計領域，比如說，建筑或者工業設計領域。教育技術領域的很多課程是關于設計的概念模型在實踐中檢驗設計過程時的應用、新的設計模型的應用，以及理論與開發教育產品的實踐相結合方面的應用的。隨著設計過程這一焦點的擴大，許多
在教學設計領域處于領先地位的學校
已經采用了教育工作室的形式來設計他們的專業課程。在很多領域中，工作室模式的教育是教育設計的本質體現，而且這種教育模式的重要性在教育技術領域逐漸被凸顯出來。研究以及基于實踐的觀察這兩方面對于有效應用工作室教育模式來說十分重要，這兩方面也是本次研討會的研究內容。
關于此次研討會，AECT從其會員那里征集了有關設計思維、設計過程和設計工作室方面的投稿。經專家小組和研討會的兩名聯合主席進行評估之后，被選定的投稿人要根據所提交稿件的內容寫一篇完整的論文，且這些論文將被發給其他的與會人員進行審核。2012年7月，所有的作者在美國的肯塔基州（KY）Louisville市親臨論壇進行了演講并討論了自己的研究。他們的演講和討論帶來了強烈而又具有吸引力的協同效應。這些來自傳統教學設計范圍和教育技術范圍之外的案例和經驗使得整個討論會的內容既豐富又平衡。這樣的結構安排是本書所有篇章的基礎和靈感來源。15位作者從各自的觀點和學術視角出發，發表了他們的設計經驗和建議。該設計對于這個內容豐富的項目來說是十分關鍵的。
本次研討會的結構采用了以主持藝術運動（Art of Hosting Movement）為基礎的交談形式，擺脫了歷來學術會議中以演講發表論文為主的傳統形式。
所有的作者用“開放空間”的形式與同行們一起進行討論。在開放空間中，每個作者會與其他的四五個與會者進行激烈的論壇討論。Gordon Rowland和Patrick Parrish分別在研討會開始和結束的時候作了此次會議的主題報告。他們的主題報告內容也匯集在本書中發表。
Andrew S. Gibbons將包括建筑學和數字化設計在內的其他專業領域的設計活動與教學設計進行了對比并記述了整個研究。他將教學設計的理論和實踐融合到其他更廣泛的設計領域，還考察了現今設計實踐中的衡量標準。
以Donald Schn在建筑設計研究中的開創性作品為依據，Monica W. Tracy和John Baaki研究了行動反思的理論原理，考察了設計實踐，檢驗了
我們
對設計過程的理解，然后透過一個有關積極主動的設計師的案例研究闡釋了這些實例。
在有關采用工作室模式的教育所存在的關鍵問題的記述中，Elizabeth Boling和Kennon M. Smith研究了教學設計師該如何學習并逐漸成為實踐者。他們調查研究的核心是將教學設計與其他設計領域相結合并將它們共同的本質特征引用到教學設計領域中來。
本書中的兩篇文章（4和5）是將設計和敘事相結合的。在開始部分，Katherine Cennamo講述了她將兩種設計形式搭配使用到多學科設計工作室的相關經驗： 并不是所有的設計工作都是相同的，不同的學科文化之間存在著一定的差異性。與此同時，（學生）可以在創新的工作室環境中學習一些課程。隨后，Wayne A. Nelson和David B. Palumbo講述了如何將教學設計融入交互型設計公司的項目中。將產品設計和用戶體驗設計的過程及觀點相融合，從他們的娛樂化經驗開始，最后生產出教育產品。
不論是教學設計師、建筑師還是終端用戶，如何進行設計對實踐和教育來說是非常重要的。Lias C. Yamagata-Lynch和Craig D. Howar的兩篇文章雖然用不同的探究方法研究了教學設計過程，但是兩者對我們理解教學設計過程都很有幫助。Yamagata-Lynch從終端用戶的角度用文化歷史活動理論來研究設計，而Howard則在廣泛運用案例研究方法的基礎上對教學設計的自我實踐活動進行了研究。
就像這些文章所講述的那樣，教學設計是一個多樣化的領域，盡管明確的主題是很重要的，但它僅是教育的一個部分。Wayne A. Nelson概述了研究和實踐的可能范圍并找到了教學設計超越傳統教育研究領域的整合方法。
此外，我們也必須對
教學設計的定性以及主觀性方面進行探討。M.J.Bishop、Nilufer Korkmaz、Elizabeth Boling和Stephanie Moore的文章講述了信息設計、判斷和道德方面的特有組成元素。這些文章對教學設計領域的整體理解是十分重要的，所涉及到的問題有： 如何傳達意義和傳遞信息內容、工作中我們所作的有質量的判斷，以及我們作為設計師所應該承擔的責任。
在本次研討會上，我們以設計思維的重要性這一主題作為開場，Gordon Rowland也在他的文章中提出了改進學習設計和思維設計的應用方法。設計是“一種獨特而又重要的探究形式”，而Rowland的方法則可以將設計作為成熟的教育組成要素來推進設計的應用。
對設計和教育進行研究能夠鼓勵我們去解決那些更加棘手且又系統的問題。Marcia L. Ashbaugh和Anthony A. Pin~a研究了領導力思維以及領導力思維如何激發并指引教學設計的應用。如何改進設計實踐與探究
，使之延展到
教育的整個領域和高等教育的主導地位。面對現代高等教育所面臨的挑戰，設計思維的應用和改進無疑是非常重要的。
本書所收錄的文章先討論了與教學設計相關的詳細的觀點以及內在的反思，最后論述了在復雜而又不明確的環境中教學設計所起的作用。Patrick Parrish認識到了“半已知世界”這一難題，因此必須將學習經驗作為一個整體進行思考，它是涉及設計師、學科專家、家長、老師和學習者的一個挑戰。
認識敘事文體（敘事流）是我們更全面地理解自身對于教育的責任的一部分。
本次研討會的召開以及后續著作的出版離不開AECT的幫助和支持，在此，我要對AECT表達誠摯的感謝。AECT一直以來都很支持創新的和不同的觀點，并且對我們此次研討會的初衷給予了鼓勵。所有的工作人員對研討會的組織和順利推廣作出了貢獻，使得本次研討會能夠達到年會的標準和要求。在此，我也要特別地感謝AECT的總裁Phillip Harris，正是由于他的鼓勵、支持和認可，本次會議才能夠成功舉辦。同時，還要感謝Jason Huett、 Monica W. Tracey和Greg Clinton，作為此次研討會的咨詢委員會成員，他們幫助本次會議的聯合主席復審了初始稿件。我要特別感謝本次會議的聯合主席、聯合主編和我的同事Andrew S. Gibbons，真摯地感謝他的支持與合作。
最后，感謝所有的作者、與會人員和同事們。所有的與會人員都努力地為本次研討會作出了貢獻，并且最終給教育技術領域帶來了新的設計和構想。
我也希望本書能夠得到讀者的認可，希望讀者能夠享受其中的樂趣。
Brad Hokanson
圣保羅(St. Paul)，明尼蘇達州(MN)，USA
設計、設計師和設計行動中的反思
關鍵詞： 設計，設計師，設計思維，在工作中反思，設計師的自我反思，非良構問題，設計情節，設計探究，設計探索，設計師的反思性對話
教學設計師是成功設計中不可或缺的要素，因此，我們一直以來都在努力地拓展并改進培養優秀設計師的方法。設計師應該是積極主動并具有影響力的變革實施者，他們的設計空間中涉及人際關系的方方面面（Cross， 2011）。設計師在做每個項目的時候都會帶入自身的設計經驗和感覺，以及他們對設計的理解。其他學科中有關設計的研究表明設計過程包括研究、反思、構思以及判斷力四個方面（Nelson & Stolterman， 2003）。在一些教學設計決策過程中，雖然設計師會從表面層次上考慮包括設計師與設計的關系在內的一些概念，但是他們在設計過程中尚未記錄他們對設計的反思。對設計方面的研究幾乎不關注設計師本身，然而所有的設計工作都是由設計師完成的。如果不能深入理解設計的整個過程，我們就無法改進設計或者對設計師的培養提出合理的建議（Dorst， 2008）。在工作中反思是一種能夠幫助設計師改進設計過程的活動。
設計和設計思維
根據設計的不同外圍情況，設計有著大量的定義和描述。通過分析那些被廣泛采用的書籍和教育技術領域的官方定義而得出的研究綜述（Smith & Boling， 2009），表明設計是一個系統化的過程。此外，這一系統化的過程由模型所體現，基于理論，并以數據為基礎解決問題（Tracey & Boling， 2013）。如果不是針對教學設計領域，設計可以“被定義為一個名詞，或者被定義為一個動詞，又或者可以用來指最終的產品或者特指一個過程”（Lawson， 2006，第3頁）。一般而言，“設計”一詞泛指能夠解決人類復雜境況的一項活動（Lawson， 2006）、一個過程，或者一個跨學科研究的主題。設計也可以被定義為一個空間而不是一個過程，而設計思維是一個歸納的過程（Cross， 2011； Dorst， 2011）。
設計思維是運用歸納推理的方式，使得設計師能夠在所要求實現的目標或功能與能夠實現目標的合理形式之間不停地換位思考（Cross， 2011）。本質上，設計師就是在分析空間（所要實現的目標或者功能）和綜合空間（實現目標所需要的合理形式）之間來回思考。設計思維的最大挑戰就是設計師需要在設計時考慮到復雜的設計對象、服務或者系統，并使之共同起作用（Dorst， 2011）。設計師要考慮“是什么”和“怎么辦”的問題，然后，結合這兩個問題進行測試（Dorst， 2011，第5頁）。在設計空間中，設計師要能夠容許不確定性，要能
與外部的表現形式（草圖、模型以及其他材料）互相作用
，并能依靠直覺來總結并反思“是什么”和“怎么辦”的問題（Cross， 2011）。
為了能夠充分理解教學設計的整個過程，教學設計師開始關注建筑師、工程設計師、產品設計師、工業設計師，以及軟件系統設計師的設計，而且教學設計師也能夠用設計思維從反思實踐中獲得很多設計方面的知識。Cross（2011）認為“在設計研究的理論分析和反思設計能力的本質這兩方面的歷史背景非常強大”（第5頁）。教學設計師可以利用在工作中反思最佳實踐的方式來幫助他們培養自己的設計能力（圖1）。
圖1 在工作中反思的概念視圖
設計師和在工作中反思
在工作中反思是一種特定類型的反思性實踐（專家在實踐過程中是如何思考問題的），它強調的是通過試著改變獨特而又不確定的情形來理解這些情形對實踐的作用，并在理解的基礎上改變這些獨特而又不確定的情形(Schn， 1983)。在工作中反思能夠幫助設計師們很好地應對非良構問題本身固有情境的不確定性、不穩定性、獨特性，以及有分歧的價值觀念(Schn， 1983)。
第二作者所負責的一個團隊為汽車制造公司的代理權銷售顧問設計并開發了互聯網營銷的網絡課程。這個團隊之所以有這樣的設計創意，是因為他們意識到客戶要通過互聯網講授60分鐘的網絡課程。在白板上，該團隊以圖示分析并總結了三種不同的網絡用戶，他們既要擔當學習代理的角色又要講解這些課程。通過兩周一次的60分鐘到90分鐘的合作會議，該團隊討論了快速的界面設計和腳本編寫，并開始反思這三種網絡客戶的學習代理要如何通過這些網絡課程界面與其他的學習者交流。通過這種在工作中反思的方法，該設計團隊利用挖掘互聯網營銷課程中存在的間接性挑戰的方式進行了后續設計。其中的間接性挑戰包括： 保持不斷更新變化的數字信息源、在所有的經銷商中挑選那些相關聯的學習代理，以及開發當前有用的互聯網營銷資源。
不同設計領域的設計師都在一個設計思維空間（Cross， 2011）當中工作，他們要應對無定規可循的復雜問題所帶來的結果（Guindon， 1990），并且要通過反思性對話的方式與設計情境進行交互。設計師在設計過程中要不斷地進行反思（Scott， Shurville， Maclean， & Cong， 2007； Valkenburg & Dorst， 1998）。為了理解設計師與設計情節的交互以及與設計情境的反思性對話，設計師在學習設計思維方面的文獻時，開始重視反思性實踐方面的文章（Adams， Turns和Atman， 2003； Atman， Cardella， Turns和Adams， 2005； Atman， Chimka， Bursic和Nachtmann， 1999； Ball， Onarheim和Christensen， 2010； Goel和Grafman， 2000； Guindon， 1990； Scott等人，2007； Valkenburg和Dorst， 1998），尤其重視在工作中進行反思（Schn， 1983，1988）。他們還試著通過改變獨特而又不確定的情形來理解這些情境對實踐的作用，并在理解的基礎上改變這些獨特而又不確定的情境（Schn， 1983，1988）。
若干研究者表明，在設計活動的背景下，在工作中反思的方法能夠被最好地理解。設計過程體現了設計活動的四個方面： （1）設計師，（2）設計過程，（3）內容，（4）背景。設計師是這四方面中最直接明了的方面。設計過程是指用兩種不同的方式審視整個設計： （1）合理的問題解決方式，（2）反思性實踐（Brown， 2008； Cross， 2011； Dorst， 2008； Schn， 1983）。設計活動的內容涉及復雜而又不明確的設計問題和新出現的方案（Dorst， 2008； Schn， 1983）。一般而言，設計師在特定的情境中工作。
其中一個具體的情境是設計師如何從先前的項目內或者項目外的所有經驗中提取有用的信息（Brown， 2008； Cross， 2011； Dorst， 2008； Guindon， 1990； Schn， 1983）。在教學設計領域，利用期刊來研究和分享先前的設計已經被大家所接受，比如說在《學習設計國際期刊》（The International Journal of Design for Learning）中，設計師們分享了他們的設計，以及他們對設計過程中決策制定活動的詳細描述。
在工作中反思的理論基礎
Donald Schn（1983）的反思性實踐理論和Kolb（1984）的經驗學習理論為在工作中反思的方法奠定了理論基礎。Schn（1983）的反思性實踐理論，或者說，專家在實踐中是如何思考問題的這一理論的形成是為了反駁那些大家想當然的事情以及實際工作中所應用的科學理論和技能（Cross， 2011）。Schn嘗試著解釋了實踐家是如何真正參與到實踐中去的，并發現設計包含了兩個層面，一個層面是實踐家要在特定的情境中進行反思性的對話，另一個層面是實踐家要與情境進行反思性的對話。當設計師要面對一個復雜的問題或者情境時，他們就會提出質疑，然后作出判斷，接著對所作判斷的結果作出反思，再進行下一步行動。在工作中反思這一主要概念指的是讓人們在固有的情境中身臨其境地感受和體驗，而對工作進行反思指的是事發之后用各種方法對已發生的事情作出反思，比如說，邊思考邊記錄或者是事發之后對該事件進行討論（Schn， 1983）。在本文中，我們會專門地討論在工作中的反思，而這里的反思指的是在設計過程中進行的反思。
雖然Kolb（1984）的體驗式學習理論建立在學習者原有經驗的基礎之上，但是對于審視設計師的整個設計過程來說還是很重要的。以經驗為基礎，Kolb將體驗式學習描述為以學習者原有經驗為基礎的四個階段的循環。因此，設計師是在設計體驗的過程中觀察和反思整個設計的。根據觀察和反思，設計師依據對體驗的理解和感受形成概念和規則。最終，設計師會在下個設計情境中試驗所形成的概念。體驗式學習理論表明這四個階段發生在自然學習的部分過程中。由于學習者在每次的設計體驗中都經歷了這四個階段，如果他們還可以觀察和反思，那么不管他們是單獨工作還是與其他設計團隊合作，設計師都能夠將新的見解引入到下一次的設計體驗中。也就是說，每個設計師都可以將他們的原有經驗運用到新的設計過程中去。
在設計中反思的視角
設計師在處理無定規可循的復雜問題所帶來的結果時會應用在設計中反思的方法（Jonassen， 1997）。設計師要與設計情節相配合，包括反復地探究和反思、估量整個設計情節，以及參與到一個能夠體現自己生活經歷的過程中去（Cross， 2011），而這些都用到了在工作中反思的方法。設計師也要與設計情境進行反思性對話，并參與到自我反思的過程當中。反思的一個方面就是審視非良構問題所帶來的結果。
非良構問題本身所產生的結果
在復雜的設計領域，Guindon（1990）用一個非常有趣的短語來描述設計過程中的偏差。根據對軟件系統設計師的相關研究，他指出“分析結果表明這些偏差并不是由不好的設計或者性能故障造成的，而是在設計的初級階段由那些復雜的非良構問題帶來的”（第370頁）。非良構問題使得整個設計任務尤為困難，這是因為非良構問題的目標既不完整又不明確，而且沒有預定的解決方案，還需要與多重知識領域相整合（Guindon， 1990）。
在觀察軟件系統設計師反思由電梯升降系統控制的無定規可循的復雜問題時，Guindon（1990）
發現他們
利用了多重領域的知識，比如說，設計、軟件系統結構設計和計算機科學領域的知識，同時他還發現設計師會權衡可選擇方案的利弊。隨著解決方案的成形，設計師開始根據已給定的或推斷的或添加的要求反思解決方案的內部一致性、準確性和完整性。有趣的是，在解決了無定規可循的復雜問題之后，一旦注意到類似問題的外部表征，軟件系統設計師便會修正目標立即解決新發現的類似問題（Guindon， 1990）。通過估量形勢并加以改進的方式，可以將這種情境與情節交互的方法緊密聯系在一起。
排除故障作為解決非良構問題的結果的方法可以很合適地被用來介紹Schn（1983）的在工作中反思的過程。在工作中反思的方法可以幫助設計師很好地應對非良構的復雜問題在情境中所固有的不確定性、不穩定性和有分歧的價值觀念（Schn， 1983）。這是因為設計本身是復雜的，且充滿了非良構問題。而設計師會將每個設計案例都看作是獨一無二的，這是因為他們不能應用通用的理論和技術來應對不明確的情況。
Schn（1983）強調的是在工作中反思而不是對工作的反思。Schn認為對于獨特而又不確定的問題情況，人們在嘗試改變它的過程中認識了它，然而又在試圖認識它的過程中改變了它。為了改變和了解相應的情況，設計師通過五個問題重新梳理了這些情況： （1）我能解決所處境況中面臨的問題嗎？（2）當我在解決問題的時候，有哪些條件我可以利用？（3）我是否使問題與所作方案保持了一致？（4）它們是否與我的最基本的價值觀和理論相一致？（5）我有沒有繼續不斷地進行探究？（Schn， 1983）
Schn（1983）堅持認為在工作中反思很大程度上是以體驗所帶來的意外發現為中心的。Adams等人（2003）將在工作中反思與意外發現這一觀點相結合。對于互聯網營銷的網絡課程設計團隊來說，他們的意外發現源于復雜設計情境的不可預知性。比如說，如何保證銷售顧問將嚴謹思維技能應用到最佳實踐中去，如何在SCORM-compliant課程中講解非線性內容，以及如何通過動畫與敘述相結合的方式來快速地給學習者提供學習情境。在這些情境中，Schn（1983）發現情境也會作出回應，而且這樣的回應能幫助設計師與素材進行反思性對話。Adams等人（2003）得出的結論就是反思性對話能夠幫助設計師更深層地理解設計問題。
從非良構問題本身所產生的結果可以看到設計師是在復雜而又不確定的條件下進行設計的（Schn， 1988），而且設計師要分析為什么所采用的方法沒有達到預期的效果，然后，設計師要提出新的方案并嘗試新的步驟（Holmquist， 2007）。在與汽車制造商討論任何腳本、動畫樣本和界面設計之前，互聯網營銷的網絡課程設計團隊很快地進行了四個回合的對界面設計草圖的反思、兩輪對動畫樣本的反思和一輪對腳本版本1.0的反思。每一輪的反思都能夠觸發新一輪的不同的設計。在互聯網營銷網絡課程的設計和開發中，非良構問題本身所產生的結果帶來了一個有趣的現象，就是設計團隊開始將整個設計任務分割成較小的任務或者步驟。團隊會將8分鐘的課程模塊分成具體的20到30秒的場景。通過反思，設計師能夠“理性地”作出判斷并開始新的活動（Valkenburg & Dorst， 1998）。用“理性地”這個詞很有意思，這是因為設計師開始理解什么是非良構問題了。在具有不確定性的復雜情境中，反思能夠使得設計師與設計情境相交互，并能與問題情境進行反思性的對話。
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