教-學-評一致性是基于標準的教育改革的前沿問題,也是推進課堂研究與改進教學實踐的新視角。本書探討了信息時代下的教學、學習和評價。在縱觀教育改進過程中所面臨的迷思與困境的基礎上，重新審視教、學、評價，強調學習是在教師的評價與引導下學生主動建構意義的過程，教、學、評三者因共享教學目標而具有一致性；并從考試的發展趨勢、教師的專業素養、課堂教學的轉變等方面指出未來教育的改進方向在于評價。
《指向改進的教學與評價》重點討論“教、學、評一致性”的問題，通過“教、學、評一致性”的方式改進教學方式和教學效率。 全書圍繞“指向改進的教學與評價”的主題，匯聚國內外有影響的學者的研究報告，將為中小學教師、校長和教研員提供有意義的指導。
劉良華,華東師范大學課程所教授，已出版《教育研究方法》、《敘事教育學》、《教師專業成長》等專著。
王小明，華東師范大學課程所副教授，譯有《學習心理學》、《教學設計原理》。
專題一 教師評價素養與培育研究
教—學—評一致性三因素模型的建構
崔允漷 雷 浩
先秦儒學教育思想孕育的教師評價意識
吳剛平 余聞婧
教師的兒童研究：理論反思與意義建構
安桂清
教師教學評價素養的形態及其意義
余聞婧 吳剛平
教師評價素養即評價實踐的學習結果
李孔文
教師教學能力提升與評價素養培訓的耦合
藺雪生
中等職業學校教師評價素養探討：問題與出路
顧 容 王張妮 王金震
專題二 教學評一致性研究
The German Tradition of Didactics and Recent Research Findings about Teaching and Learning
Hilbert Meyer
學習和教學：性質、關系和研究
黃顯華
科技時代的教與學——教學有效性的評價
周淑卿
關于評價與課堂教學有機結合的初步探索
孔企平
蘇州市平江中學 學—教—評相融合的課堂實踐研究
鄧大一 王恒昌
以評價驅動教學的機制建構：評價即學習——以中學語文為例
盧 臻
從考試走向評價：一種應然轉向
王中男
如何成就好課：一致性地思考目標、評價與教學
張菊榮
專題三 課堂評價與教學改進
以學定教的課堂評價與教學改進
陳木金
歡樂的功課：張岱的日常生活轉向及結局——從湯顯祖的課程難題出發
周 勇
課堂需要什么樣的評價
王少非
試論課堂評價與教學的關系
鄭東輝
智力游戲融入小學數學教學的原則與策略初探
顧 文
提升中學英語教師課堂評價能力的研究
丁麗云
專題四 教學評價與學業質量
Alignment as a Key Construct in Standards-based Reform
Andrew Porter
區域性統考的“堵”與“疏”
——基于14117名教師的網絡問卷調查
張 豐 沈啟正 張侃巍
Observing and Documenting as a Foundation for Data-based Planning
Catherine Walter-Laager & Manfred Pfiffner
教師是如何反饋作業的？
——基于證據的初中教師作業反饋情況分析
周文葉 黃 山
教師真的在基于證據作出教學決策嗎——對89次教學決策過程的分析
黃 山
自我評價能力與學業成就的相關性研究
姜孟瑞 宋海曙 張 磊
鄭州市學業評價分析報告系統的開發與應用
高 燕
基于校本的教學質量評價與監測
姚林群 陳開懋
教—學—評一致性三因素模型的建構
崔允漷 雷 浩
【摘要】該文在借鑒相關研究的基礎上，從理論分析的視角概括出教—學—評一致性的三因素結構——學—教一致性，教—評一致性和評—學一致性，并且從實證的角度對這一三因素理論模型進行了探索和驗證。經過探索性因素分析、內部一致性效度檢驗和驗證性因素分析發現：教—學—評一致性三因素結構是合理的，并且信度和結構效度較好，這從實證的角度驗證了教—學—評一致性三因素理論模型的合理性。
【關鍵詞】教學一致性；教—學—評一致性；三因素模型
【作者簡介】崔允漷/華東師范大學課程與教學研究所所長、教授
雷 浩/華東師范大學課程與教學研究所博士研究生
自從20世紀80年代以來，教育領域中的一致性問題經歷了30多年的探索積淀之后，借著“基于標準的教育改革”東風，成了教育研究的一個熱點，課程、教學與評價專業書籍與期刊常以此作為“頭條”。究其原因，主要是兩股力量的推動：一是對“課程何以專業化”的理論探索，二是世界各國都在追求質量的旗幟下尋求“好課程如何得到好結果”的實踐努力。然而，目前我國關于教育領域的一致性的研究才剛剛興起，還有許多問題有待探索。本文基于ICIC數據庫中的相關數據，運用統計的方法，論證一種教—學—評一致性的三因素理論模型，希冀能夠描述課堂行為的專業化結構、判斷課堂教學的一致性水平、預測教—學—評行為的努力方向，從而推動此領域的研究。
一、 教—學—評一致性的理論模型
(一) “基于標準的改革”政策驅動的一致性研究
由于學生在國際性大規模測試（如PISA， TIMMS等）中的糟糕表現，美國民眾對于現行教育體系普遍存在不滿，為了緩解民眾的情緒，并從根本上改善中小學的教學質量，美國在20世紀80年代發起了“由標準驅動并基于標準”的基礎教育課程改革，并把課程與教學的一致性作為檢測州、學校是否有效落實課程標準的一項關鍵性指標。［1］
基于標準的改革是指一場以編制課程標準為起點，依據課程標準開展課程、教學、評價和教師專業發展等方面改革的國際性運動。［2］波特（Porter， A.C.）和斯密森（Smithson， J.L.）曾精辟地指出：“一致性是教育系統基于課程標準的教育改革的核心概念。教育改革是由課程標準推動的，課程標準將演繹成評價活動、課程資源及教師專業發展等各個方面。”［3］
*早提出“教學一致性”（instructional alignment）概念的是1987年美國的科恩（Cohen， S.A.）。他用一致性概念來替代教學中的某些設計條件與預期的教學過程、教學結果之間的匹配程度。［4］他和他的學生通過研究發現，如果教學目標與評價一致性較高，無論是普通學生還是天才學生都能取得很好的成績，據此科恩提出“美國學校教育的平庸……更多的歸因于教師的教學目標、教學實踐以及教師的評價三者之間的不一致”。［5］在科恩之后，美國的米切爾（Mithell， F.M.）［6］以及博拉（Bhola， D.S.）［7］等人也進行了類似的研究，其結果與科恩有很大的相似性。
一致性研究的另一個代表人物是韋伯（Webb， N.L.）。如果說科恩賦予了“一致性”以教育意義的話，那么韋伯的貢獻在于他明確了“一致性”的內涵與外延。毫不夸張地說，韋伯關于一致性的界定已基本上成為其他研究者進一步研究的基礎。例如韋伯將一致性界定為“兩種或更多事物之間的吻合程度，即事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向同一概念的理解”。［8］“其根本目的是為了更好地指導教師教學與學生學習。”［9］韋伯的這些論述被阿南達（Ananda， S.）［10］、漢沙（Hansche， L.N.）［11］以及劉學智［12］、張志江［13］等人采納，成為他們界定一致性的基礎。除此之外，以美國各州學校主管理事會（The Council of Chief State School Officers， CCSSO）的《州標準與評價系統：一致性指南》（State Standard and State Assessment Systems： A Guide to Alignment）［14］為代表的絕大多數政府及大型研究文件也均采納了韋伯的定義。
(二) 課堂中教—學—評一致性的理論模型
正如前述，一致性是在教育質量監測時代自上而下政策驅動的結果。盡管上述的許多研究是置于整個大教育背景下，而不是置于課堂教學來討論一致性問題，特別是政策驅動的一致性重點是在終結性評價即考試如何與課程標準相匹配上，但還是為我們提供了有益的思考方式與具體的知識基礎，尤其是韋伯對于一致性的理解。因此，結合韋伯對一致性的定義，本研究認為，教—學—評一致性是指在整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合的程度。
從課程的視角來看課堂教學，作為靈魂的目標，既是出發點，又是歸宿，而教—學—評則是基于目標展開的活動。沒有清晰的目標，就無所謂教—學—評的活動；沒有清晰的目標，也就無所謂一致性，因為判斷教—學—評是否一致的依據就是教學、學習與評價是否都圍繞共同的目標展開，也正因如此，也有研究者把“教—學—評一致性”稱作為“目標—教—學—評”的一致性，［15］這是對已有研究思想“教了，不等于學了；學了，不等于學會了”［16］的進一步操作化闡述。對于課堂教學而言，“目標—教—學—評”一致性中的目標是指學生的學習目標；教是指教師幫助學生實現目標的指導活動；學是指學生為實現目標而付出的種種努力；評是指教師和學生對學生學習表現的形成性評價，以監測學生的目標達成。基于此，教—學—評一致性包括在目標指引下的三種含義：一是學—教一致性；二是教—評一致性；三是評—學一致性。具體地說：
學—教一致性，或者說所學即所教，是指在目標的指引下學生的學習與教師的教學之間的匹配程度。德伊斯（Duis， J.M.）等人認為，學習目標能夠較好識別課程改革、教學和評價實踐，然而，復雜的實驗性課程情景又顯示出了這種學習目標的局限性，因此要提高學生的學習與教學之間的一致性以突破這種局限。［17］學生的學和教師的教的一致性是教—學—評一致性的重要環節。［18］在學校情景中，學生所學的內容一定是教師根據目標而確定的內容，學生通過此內容的學習，導致更好的目標達成。否則，學生學得越多、越辛苦，對于目標取向的教學而言，有可能是徒勞無益的。
教—評一致性，或者說所教即所評，是指教師的教學與對學生學習評價的匹配程度。波帕姆（Popham， W.J.）曾指出，教學與評價的一致性是實現教育專門化的重要方面。［19］鄧肯（Duncan， R.G.）等人的研究認為，教學與評價的一致性是揭示學生學習過程的重要環節。［20］教的東西就應該是評的東西，有教必須有評。如果教而不評，那就無法回答教師為什么要教、是否教得有效，也無法回答學生是否已經學會、學會了多少等問題；如果教與評不一致，則會導致通常所說的“兩張皮”，教師的教學也會失去方向，評價就會失去GPS的監測功能。
評—學一致性，也就是說所學即所評，是指學生的學習與對學生學習的評價之間的匹配程度。霍爾（Hall， R）的研究表明，評價與學習的一致性是衡量教師教學的重要指標之一。［21］也有學者認為，評價和學習的一致性是教育研究
圖1 課堂教學的教—學—評一致性理論模型
的一個重要方面。［22］“學生學了，不等于學會了”，目標的達成是以學生是否學會為標志的，要回答學生是否學會必須采用評價的手段來證實。如果學而不評，那只能是個體的自由學習，而不是目標導向的學校教育；如果學與評不一致，那會導致教師無所適從，學生喪失興趣，學校教育的質量就無法保證。
綜上所述，教—學—評一致性是由教、學、評三個因素組成，它們兩兩之間存在著一致性的關系，然后組合成一個整體，構成教—學—評一致性的所有涵義（如圖1所示）。
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